公開課，從逃避到自覺

袁調芬

如果將課堂教學作為一個教師練功場的話，公開課就是一個教師展示自我的平臺，然而有段時間公開課儼然成了我園教師不能承受之重，出現了一系列的怪現象。

現象一：我老了，將機會給年輕人吧。街道級公開課展示，要求每個教研組推薦一至兩名教師參加，結果被推選出來的全是30歲以下的青年教師。很多中年骨干教師紛紛表示：“要將鍛煉的機會留給年輕人，我們年輕的時候也是這樣過來的。再說了，我們現在沒有評職稱的壓力了，教學經驗也比較豐富，沒有參與這種活動的必要性了。”這幾乎成為35歲以上教師的托詞。“我老了，再過幾年就退休了。公開課，那是年輕人的舞臺。”一些老教師也找理由為自己開脫，年輕的教師則是一臉的緊張與無奈。

現象二：既然是任務，完成即可。自從要求教師制定個人專業發展規劃以來，我們就將公開課、競賽課作為教師考核的一項內容，原則上要求每個教師一個學年開設一堂公開課或競賽課，并將其作為一項硬性指標納入教師考核體系中。但是這項指標只考察教師的公開課完成情況，即上了沒有，只要上過，考評即達標。如此，教師們開設公開課成為一項只需完成數量統計的任務，公開課質量反而難以保證。

一、透過現象看本質

是什么原因造成了這些現象呢？經過深入了解、理性分析，我從人力資源管理角度梳理出了主要原因。

1.對教師績效重評估輕管理。幼兒園出臺了“每年教師必須開設一堂公開課，只要開設了就算考核達標”的剛性指標，教師也紛紛將公開課當成一個無法擺脫卻又不得不完成的任務。于是公開課目的的功利化，過程的敷衍化，效果的形式化就在所難免了。

2.對教師情緒體驗有所忽視。教師普遍認為，目前的公開課存在過度追求完美的問題，導致開課教師壓力大增而失去了開課的樂趣。部分教師坦言，哪怕自己再盡力，最后肯定會有問題，所以為了盡可能讓自己少受傷，就必須一次次小心謹慎地演練，以達到教學的完美，最后弄得身心俱疲。這種現象造成教師勞動成果與教師情緒體驗之間的脫節。

3.對教師個體差異沒有兼顧。幼兒園將公開課納入教師績效考核體系，只是籠統的一條標準，沒有兼顧不同層次教師的現狀與需求，忽視了公開課對于不同層次、不同年齡群體所具有的意義。所以中、老年教師對公開課持與己無關的態度，表現出退讓行為。

二、撥開云霧見彩虹

經過原因的剖析、現象的厘清，我們認識到以文化自覺引領教師自覺發展才是根本。可是在以自聘教師為主力軍的幼兒園，要發揮教師的主觀能動性，僅以投身事業的高度去要求教師，難度不是一般大。唯有采用從情感入手，梯隊建設跟進的方法，針對不同層次教師的現狀、需求制定個性化方案，方能顯效。

1.成為自身專業發展的主人。引領教師職業的認同、專業的自覺是關鍵，要幫助教師實現主體發展期望，成為自主自覺、自我革新、自由發展的主體人。我們以“孩子需要什么樣的教師”為切入口，展開了“專題研討、幼兒訪談、家長調查、湖邊一席”等系列活動，引領教師深度領會什么是新時代教師該有的模樣，從而形成一種時代的緊迫感與使命感。

2.成為團隊共生共長的練兵場。公開課不應成為開課教師的獨角戲，不應是讓教師反感乏味的秀場，不應是青年教師不得已而為，中、老年教師不得已而棄，應該是教師探索、創造的一塊試驗地，是教師教學能力得以提升，專業素養得以發展的練習場，是教師之間相互學習、共建學習型組織的陣地。曾經有位學者這樣講過：“你有一個蘋果，我有一個蘋果，交換后我手上依舊只有一個蘋果；你有一種思想，我有一種思想，交換后我就有了兩種思想。”思想的傳遞能夠實現上課教師與觀課教師真正的雙贏。因此，應通過“我上你觀”引發每個人更多的思考。

基于這樣的認識，我們在新一年的教師自我發展規劃制定中，針對不同層級教師，討論并形成了梯隊建設方案。方案自下而上又自上而下幾經修改后完成，通過教代會發布。在梯隊建設方案中，公開課雖然作為考察的內容之一，但其價值內涵與幼兒園之前一刀切的剛性要求完全不同。方案對處于不同梯級的教師提出了不同的要求：普通教師，每學期至少開設一次園級公開課；骨干教師，每學期至少開設一次園級及以上公開課，每學年教學開放日承擔開課任務；名優教師，每學期至少開設一次街道級及以上公開課，每學年教學開放日承擔開課任務，帶徒指導青年教師4～5名。在此基礎上，園方強調將公開課視為研磨課，更多關注理論與實踐的融會貫通，名優教師更要主動承擔起用理念指導教學實踐的責任。這種不同層次的公開課要求，得到了教師們一致認同，提升了公開課的開設價值。同時，也肯定了教師的工作價值與追求，公開課不再是負擔，而是一種動力。

三、競相爭艷展本色

“經教師自主申報，明天上午安排三位骨干教師做街道級課堂展示，每個年級組各有一位教師參與展示……”當業務園長在群里發出安排表，提醒教師們準點參與活動的時候，大家都積極主動地即時回復。據說三個年級組為了本次組內成員亮相，一起抱團研磨好幾輪了，看似教師個人的公開展示，在一定意義上體現的是組內成員的集體智慧與實力競爭。顯然，對公開課的態度，教師們開始從逃避到自覺。

半天時間很快過去了，三位骨干教師用同一個繪本，從不同領域、在不同年級展開教學活動。因為領域的定義不一樣，故演繹的目標及重難點都不一樣，讓在場的許多教師體驗了一種全新的思維方式與課堂模式：原來利用同一個素材，可以開展豐富精彩的多領域教學活動。

接下來的日子里，借著這股力量，我們因勢利導，對如何撰寫教學文本進行了培訓。原來很多教師不是不會上課，往往是只知道怎么做，卻不知道如何歸納梳理，更不知道為什么這么做。這也不由得使我恍然大悟，原來不少教師害怕上公開課，還有另一大原因——害怕寫教案和反思。于是，我們采取了以下舉措：

1.先上課，再梳理。此舉措得到了全體教師熱烈的響應，大家爭先恐后地積極嘗試。每當一個教師完成公開課后，大家立即圍坐一起，靜靜地幫助分析與梳理，一個個鮮活的文本就這樣在一遍又一遍的回顧與梳理中完整地呈現出來了。雖然不夠完美，但足以使教師理解課堂的結構，把握課堂的要素，領會設計的意圖。

2.先說課，再教學。為彌補教師撰寫教案能力的缺失，說課是一項非常好的方法。說課作為一種有效的園本教研方式，是教師以自己的課堂教學為分析對象，對自身教育教學行為及其產生的結果進行理性審視與分析，并將課堂中教育教學行為背后所隱藏的教育思想呈現出來的過程；是教師從經驗型教師走向研究型教師的必由之路；是促進教師研究共同體形成的路徑與載體；也是促進教學質量提升的有效舉措。因此，我們組織開展集備中說、說中評、評中研、研中學為一體的說課，然后再進行教學展示。

不管是先上課再梳理，還是先說課再教學，我們均一一對教師的課堂進行再優化。比如：環節上這樣安排會更體現層次性，實操上這樣設計幼兒會更有興趣和收獲，以及為什么要這樣設計的理由等，使教師不僅理解這么做的合理性，更懂得背后的理念支撐。公開課，消除了積壓在教師心頭已久的郁悶，也讓我重新思考“基于解決教師現實問題的培養路徑”，在新教師入職之初，掌握課堂技巧，熟練撰寫教案文本，這是一項和彈、唱、跳、畫一樣重要的基本功。