生態學視野下學前教育師范生的專業情感教育研究

顧穎穎 李 麗

（揚州教育學院，江蘇 揚州 225009）

一、研究背景

教師專業素質是幼兒園教師素質結構的核心組成部分，是一個由專業知識、專業能力與專業情感三個模塊組成的有機整體，是教師專業化程度高低的主要標志。

職業類院校歷來重視“能力導向”，旨在培養技術性人才。當前，高職體系下的學前師范生培養關注幼兒園教師崗位能力的培養，弱化了師范性，缺乏對學前教育專業情感的重視。2013年8月，教育部印發《中小學教師資格考試暫行辦法》，明確了幼兒園教師資格證全國統考的內容及方法，強調幼兒師范畢業生必須經過嚴格的國家資格考試才能拿到教師資格證書。學前教育專業師范生面臨教師資格證國考的重大挑戰，應試過關必然成為學前教育專業教學的重要任務。加之，2014年9月國家關于招生制度改革的實施意見正式發布，加快推行職業院校分類招考和注冊入學成為改革重點之一，高職高專學前教育專業生源結構發生重大轉變，提前單招生甚至成為主要生源，他們不參加高考，由學校依據其高中學業水平考試成績和職業傾向性測試成績錄取，這一定程度上使生源質量普遍下降，教師資格證通過率成為更加棘手的問題。因而，在高職學前教育專業人才培養過程中重專業知識與能力，輕專業情感的問題日益凸顯。

然而，學前教育師范生的專業情感發展與教育不是由一兩門課程決定的，受由內而外多層次因素的影響，需要運用生態學視野系統地思考影響學前教育師范生專業情感發展的環境因素，并由外向內系統地建構學前教育專業情感教育體系，推進師范生專業素質的全面發展。

二、情感教育范疇與學前教育師范生專業情感

20世紀70年代，國外發達國家、地區針對高等教育中缺少情感教育，以及對師資隊伍的培養偏重認知素質、忽略情感素質，以至影響到教育對人的全面發展的現實，提出情感師范教育（Affective Teacher Education）［1］。哈格瑞夫（Hargreaves）提出，教師專業發展涉及知識與技能、道德、政治和情感四個維度，教師專業情感包括教師的教學熱情與教育信念，教師對學生的關愛、耐心、信心、激勵、期待和尊重等［2］。在教育學領域，蘇霍姆林斯基是情感教育的重要倡導者，其基于長期的教育實踐，通過營造情感環境、引發高尚的情感激動、提升教師情感品質等建構情感教育的研究框架，認為教師情感是以熱愛學生為核心的教師情感品質的總稱。我國情感教育研究的開拓者朱小蔓于1994年首次提出在我國師范教育體系中建立有自己特色的師范情感教育，即“在各級各類師范教育中，加強對師范情感素質方面的培養，使師范生不僅認知、技能水平達到國家要求的目標，而且在情感素質方面具備其他類別目標沒有的、特殊的職業條件，在未來的師范職業中，善于與學生順利進行情感交往、能夠勝任對學生情感導向的教育工作”［1］。具體包括：培養師范生的價值觀、人生態度和個性氣質，使未來的教師充滿教育愛，具有溫情、理解、接納之態度，積極之自我觀念，善于了解并導向學生的價值等思想人格素質，以及與學生進行情感交往的能力與技巧［2］。

通過以上梳理，本文所主張的情感包含健康的人格特征、積極的自我觀念、融洽的人際關系等一般性情感和對教育對象、對教育事業和對專業自我的專業情感兩個部分。一般性情感是作為一個全面發展的人所必需的條件，是高校各專業學生情感發展的共同需求。專業情感是學前教育專業的師范生在從事學前教育專業學習、工作時所特有的情感，與一般性情感共生共存，又互不相同。學前教育師范生專業情感根據情感對象來分，包括三類六種情感：

一是對學前兒童的專業情感，包括愛生感、道德感。具體指喜歡幼兒、關愛幼兒，信任幼兒、尊重幼兒人格；遵守教育法律法規，為人師表。

二是對學前教育專業的專業情感，包括認同感、榮譽感。具體指理解與認同學前教育專業的價值和幼兒園教師的專業性、獨特性，喜歡學前教育專業，具有從事學前教育工作的信念。

三是對專業自我的專業情感，包括自信感、成就感。具體指認可自己學前教育專業學習的能力，喜歡并積極主動地進行專業學習，并在專業學習中享受成功的快樂。

這三類六種情感形成相互作用、相互生發的有機整體，共同構成專業知識學習、專業能力提升的內在動力機制。積極的專業情感可以為師范生的專業成長提供強大動力。其中，愛生感是一切專業情感的核心，道德感是必備的專業情感品質，對學前專業的認同感是其他專業情感發生發展的前提條件，它們相互影響，又共同激發師范生的專業榮譽感、專業自信感和成就感。而專業情感的整體發展都將助力專業知識的掌握和專業能力的提升。

三、生態學視野下的學前教育專業情感

生態學最初由德國動物學家、比較解剖學教授厄恩斯特·黑克爾提出，他認為個體發展是物種發展的縮影。受該理論的影響，心理學界逐漸開始研究環境與人的關系，進而提出一套生態研究的理論和方法，建立與發展心理生態學（Psychological Ecology），開始采用追蹤觀察研究的方法，探究生態環境。

美國著名心理學家布朗芬布倫納在生態心理學的基礎上創立了人類發展生態學，其中，同心圓多層次理論模型被教育界研究者廣泛運用，該理論指出：“環境包含有機體本身以外的、影響人的發展或者受人的發展影響的任何時間或條件。”［3］64對人的行為和發展的研究應該放置于一個相互聯系、相互影響和相互作用的穩定的生態系統中，“有機體與其所處的即時環境的相互適應過程受各種環境之間的相互關系，以及這些環境賴以生存的更大環境的影響。”［3］66各種不同層次、不同性質的環境相互交織在一起，構成了生態環境，它是一個既具有中心，又向四處擴散的網絡，包括小系統、中間系統、外系統、大系統和時間系統五個種類的生態系統。前者逐個地被包含在后者之中，形成了一種同心圓樣式的結構［3］67。

從生態學視角看，學前教育師范生的專業情感發展“不是自然成熟的結果，而是教育促進的產物”，受到個體所處環境系統的影響，是社會與學校、環境與課程、教師與家長、同伴與自我共同作用的動態過程。學前教育專業情感教育的規劃與實施應從師范生發展的生態環境去系統思考，主要包含以下幾方面：

（一）小系統

以學前教育專業學生為核心，學校、家長、教師以及與學生最為密切的其他人員在同心圓的最內層中，構成小系統。學校的物質和文化等環境，及對本專業的人才培養目標定位、畢業要求、支持與重視程度、對學生的管理與評價機制等；家長對專業的認知了解程度，以及對子女從事學前教育專業學習與工作的態度；教師的人文素養、專業素質及教學方式等；同學及班級整體專業學習氛圍、對專業的認同等都對個體專業情感發展產生深刻影響。其中，教師是最重要的他者，師生關系的性質與作用方式最能影響學前教育師范生專業情感的建構。

（二）中間系統

中間系統是小系統的外一層，它由直接接觸的環境之間的相互關系組成，即學校、教師、家長和社會同伴之間的關系系統。布朗芬布倫納提出，如果不同環境相關的人所承擔的角色、參與的活動以及形成的各種人際關系有利于環境之間建立相互信任、積極定向和目標一致的關系，而且發展均勢有利于發展主體，那么，中間系統作為人的發展情景的潛力會增大［3］76。學校對教師的管理與評價方式、教師對學校辦學理念、管理模式的認可程度及與家長的溝通交流合作程度、家長對學校及教師的信任度和配合度等，都會通過小系統內的直接互動影響著學前教育師范生的專業情感發展。

（三）外系統

外系統是影響學生發展的社會環境，比如：家長的職業狀況和文化背景等、學校學前教育專業的辦學聲譽及在當地的影響力、學校所在地區的學前教育事業發展現狀等，并不直接與學生產生互動，但潛移默化地影響著學前教育師范生的專業情感發展。

（四）大系統

在小系統、中間系統和外系統等外層是大系統，由諸如文化、行為規范和準則、法律等方面組成。國家及當地學前教育政策法規、社會對學前教育事業及學前教育工作者的主流觀念及更廣闊的社會意識形態等都對學前專業情感的發生發展有著不同程度的影響。

（五）時間系統

隨著時間變化，各類環境的變化也將影響個體發展，有的是外部強加的，有的是由有機個體內部產生的，選擇、修正和創造了許多他們自己的環境和經驗［3］69。

四、生態學視野下的學前教育專業情感教育路徑

專業情感是內隱的，與專業知識、專業能力交融在一起，較難測量與評估，它區別于自然情感，是“教育需要主動誘發的選擇性情感”。因而，學前教育專業情感教育具有專業性和獨特性，它不是一蹴而就的，應該從生態學視野進行全面規劃和設計。

（一）從宏觀角度看

從宏觀層次出發，應幫助學前教育準教師建立專業與職業自信。在國家加快學前教育立法，加大對學前教育事業的財政投入，保障學前教育事業發展與教師的身份地位等基本權益的同時，應在地域范圍內，將學前教育事業的發展作為當地發展的重要戰略之一，深入開展幼教師資質量提升工程，推進當地學前教育事業逐漸實現質的發展。例如：通過深化政府、學校與幼兒園“三位一體”的人才培養模式，提升學校為政府、為幼兒園服務的質量，因“地”施教，提高辦學聲譽；政府統籌“校”“園”，為學校遴選優質的教育實踐基地，促進“校”與“園”的高效互動。

（二）從微觀角度看

1.學校

校園文化是對學前教育師范生進行專業情感教育不可忽視的載體，需要營造良好的校園文化環境。第一，創設富含教育情懷的校園環境，比如：建設學前教育名家教育長廊或展覽館、張貼教育名言或教育標語等，讓名家的教育事跡與教育理念潛移默化地走近師范生的生活，做到潤物細無聲。第二，定期將學前教育專家、優秀的幼兒園園長與教師“請進來”，通過講座、工作坊、沙龍、名師進課堂等多種形式，讓師范生持續沉浸在正向高尚的專業情感中，解決專業發展的困難。第三，將豐富多彩的校園文化活動與專業情感教育有效結合，充分發揮校園文化活動的情感輻射功能。比如：促進大學生科技創新活動與專業相結合，學前教育專業學生可以設計適合幼兒創新探索的科技產品，提高他們的專業榮譽感和成就感。第四，主題實踐活動能夠提供積極的情感體驗，可以作為重要的專業情感教育途徑。目前，師范生在主題實踐活動中主動性不夠，形式化嚴重，內容的選擇隨意性強，需要科學根據不同年級的學前教育專業情感特點，有計劃、有針對性地規劃學前教育主題實踐活動，增加學生參與職業情感體驗的機會，促進專業情感提升。第五，在招生環節高要求、嚴把關，盡量優先第一志愿錄取，并建立動態的專業情感評價機制，為專業情感薄弱的師范生提供轉專業的機會。

2.課程體系

朱小蔓指出，情感教育作為完整教育的組成部分，它不是教學方法，而是一種教學思想、一種教育觀念。情感教育不能僅靠一門課程來實施，各門課程、各個教育環節、各種教育資源都是構建教育平臺的基礎［4］。高校應該明確專業情感教育在人才培養方案中的重要地位，重新調整和制定學前教育專業的課程方案，把專業情感教育納入整體教育框架。

一是設置專業情感類課程或滲透專門的專業情感教育，有針對性地開展學前教育專業情感教育。一方面，可以增設專業入門教育、幼兒教師職業道德等專業課程；另一方面，將專業情感教育滲透到相關的公共基礎課程中。目前，在高職人才培養體系中，大學生健康心理、職業規劃與職業心理素養等公共基礎課程成為必修科目，主要由學生輔導員、心理學教師等承擔教學任務，通過調查發現，擔任這些科目教學的教師全校統一備課，使用統一模式、統一教材，教學內容缺少專業性。因而，可以嘗試有效整合教學內容，如職業心理素養改為學前教育職業心理素養，由學前教育專業教師負責授課。

二是“以專業認知為依托，情理交融、貫穿人才培養始終的專業情感教育體系，促進學生形成完整的專業情感結構”［5］。關注專業課程的情感目標的制定，深度挖掘專業課程蘊含的專業情感教育內容，將專業課程的情感目標具體化，與具體專業課程相結合，體現具體專業課程的情感教學優勢。比如：美術類課程改革中，需要改變單一的美術學科教學體系，結合幼兒園美術工作崗位要求，將欣賞理解幼兒美術特點有機滲透到學前美術類課程中，激發師范生探索幼兒美術心理與行為的興趣，同時幫助師范生在欣賞理解的基礎上建立兒童立場，更加喜愛幼兒。

三是通過“全程實踐”理念的實施，在情感實踐中增加專業情感體驗。情感是在一定社會情景中的實踐，“教師的情感卻是很難量化和測量的，教師的愛、信任、寬容等情感品質不是通過量化的型塑、培訓就能獲得的，它需要直面教師的真實生活，需要教師在具體的教育教學情境中去感悟、體驗并使之得到提升”［6］。一方面，提高專業實習的頻次，每周設置固定的時間進入真正的實踐場，通過到幼兒園進行教育實踐，為學前教育專業師范生提供更多的與教育對象、職業以及專業自我多向互動的機會，進而獲得直接的情感體驗；另一方面，增強幼兒園教師的榜樣示范性，在真實的教育教學情境中感知與體驗師幼情感互動及教師情感的力量。全程實踐不等于簡單地安排時間將師范生置入幼兒園工作場景，而是要優化全程實踐目標體系、內容體系和評價體系，應努力與專業課程內容整合，通過項目任務，循序漸進地推進專業知識、專業能力和專業情感的整合發展。

四是保證為學前教育師范生配備德才兼備的“雙導師”，并在“雙導師”制度下界定“導師”的專業情感教育職責，即由幼兒園優秀骨干教師承擔的“實踐導師”與由高校教師承擔的“專業導師”階段性、持續性地通過觀察、談話、榜樣示范等方法滲透師范生的學前專業情感。比如：制定學前教育專業實踐導師、專業導師遴選制度，被聘任為導師的教師必須滿足三年內工作考核有一次優秀，其他不得低于B等要求。

五是學生發展評價方面，關注學前師范生專業情感發展維度，制定新的不同階段的評價標準，評價以過程性評價為主，實現幼兒園導師、專業導師、課程教學教師、同學及自己多方立體評價，將專業情感在內的情感品質作為評優評獎的重要指標。

3.教師

課堂教學是一種情感的實踐，情感位于教學的核心，課堂是實現學前教育專業情感教育最重要的場域，是學生專業情感的萌發地。教師需要構建平衡的課堂生態，全程滲透學前教育專業情感教育。

課堂生態包含著師生與環境、教師與學生、學生與學生、學生與自我的多重交互關系，通過彼此之間的物質循環、能量流動與信息流通，課堂生態各要素有機聯系、相互作用，在維護課堂生態的平衡中具有舉足輕重的作用。教師和學生是課堂生態的主體，一方的存在狀態以另一方的存在狀態為條件和依托，他們之間是互利共生的關系［7］56。教師作為教學工作的實踐者，與師范生的情緒情感相互交織，教師精神飽滿，情緒激昂，具有專業熱情，會使學生受到感染，漸入情緒情感喚醒狀態［8］。因而，教師在學前教育專業情感教育中需做到以下幾點：

一是充分挖掘每一門專業課程、每一教學單元的情感教育內涵，研究制定專業課程的情感維度的教學目標，讓專業情感的發展與專業認知、專業能力的發展相輔相成。比如：學前教育學課程中蘊含著豐富的專業情感教育機會，“兒童觀”一章節旨在幫助學生了解兒童觀發展演進過程和建立科學的現代兒童觀，有效的教學可以激發學生的愛生感、道德感和專業自豪感。活動開始，可以先讓師范生回憶并表演印象深刻的童年事件，幫助其在親歷的教育事件后理解兒童觀對兒童發展產生的長遠影響，激發專業學習的興趣與內在需求；再以學生親歷的童年事件作為教學案例，引導師范生深入理解與掌握兒童觀，最后過渡到專業情感教育。

二是學前教育教師的專業情感通過教學活動中的人際互動被師范生感受與體驗到，教師需要根據學生整合設計教學內容，提高專業課程教學內容的適切度，變革教學方法，通過綜合運用項目教學法、小組任務法、案例分析法等教學方法，達到各要素之間的充分“對話”，共建和諧共生的人際關系氛圍，在有效達成專業知識積累與專業能力提升的同時，增加學生專業學習的自信感與成就感，助力其專業情感的整體發展。

三是教師在課堂教學中的情感具有極強的感染性和動力效果，“教師的情感體驗及其信息所輻射和作用的時空場，同時也是學生接受、體驗、反饋自身情感體驗的時空場，正是在這種師生共同構建的情感場中，教師的情感發揮出了教育的價值”［6］。因而，專業教師需要通過管理培訓、頂崗跟崗實踐、自我研修等方式提升自己的情感品質。在課堂教學、課外學業求助中，教師應給予學生更有效的情感支持，發揮榜樣示范作用。

4.學生

蔡元培先生指出：“教育是幫助被教育的人給他能發展自己的能力，完成他人格，于人類文化上盡一分子的責任，不是把被教育的人造成一種特別的器具，給抱有他種目的的人去應用。”［8］因而，在師范生的專業情感教育中，學生是專業情感發展中的主體，應關注師范生專業情感的自我教育。一方面，為學前教育師范生提供更多的情感體驗機會，幫助其建立“準教師”的自我角色意識；另一方面，在課堂教學、校園活動、幼兒園實踐中，增加自我評價反思與學生互評環節，提高學生批判性思考的能力，逐漸將外在的要求變成內在的發展需求，激發學生的內在情感動力。

學前教育專業情感教育是一項系統工程，生態學理論給予多角度的立體視角，建構完善學前教育專業情感體系，包含諸多影響學前教育專業情感發展的小系統、中間系統、大系統、外系統、時間系統，從宏觀、微觀全方位助力學前教育師范生專業素質的提升。但針對日益增長的學前師范生數量、下滑的學前師范生質量、不均衡的生師比等問題，學前教育專業情感教育仍需進一步探索與研究。