學前教育專業教育實習中促進學生專業成長的有效策略探究

鮑婷婷

（東營職業學院 教師教育學院，山東 東營 257300）

教育實習是實踐教學的重要環節，學前教育專業學生只有走入幼兒園，體驗幼兒園保教的全過程，才能進一步理解、運用、檢驗理論知識，獲取實踐性知識，深層次理解幼兒園教師應具備的專業知識、專業能力，進而形成相應的職業理解與教師角色認同。

一、當前學前教育專業實習存在的問題

（一）優質、穩定的教育實習基地不足

優質、穩定的教育實習基地可為實習生提供職前實踐平臺及示范性教育。當前，優質、穩定的教育實習基地嚴重不足。由于很多幼兒園表示“學生來園實習，會打亂既定的教育活動秩序，幼兒園教師與幼兒需要一段時間適應實習生，除正常工作之外，幼兒園教師會付出額外的精力處理實習問題”，因此部分優質幼兒園不愿意接收實習生。另外，在實習過程中，某些幼兒園存在諸多問題，如教學活動中“小學化”傾向、教師言行不當、食品衛生不合格等。選取教育失范的幼兒園作為教育實習基地，對于剛剛踏入幼兒園工作環境，專業理念尚未形成，教師身份尚未認同的實習生來講是不適宜的。

（二）教育實習課程內容豐富，但缺乏可操作性與針對性

學前教育專業教育實習課程內容涵蓋專業理念與師德、保教實施、班級管理等方面，但實習課程以理論教學為主，執教教師也鮮有幼兒園一線從教的經歷，因而教師在教學中難以將教育理論與教育實踐融合在一起。

在實習過程中，實習生表示：“我實習的班級是小班，每天組織教學活動時間非常短，一天里做得最多的是進餐、飲水、維持紀律等日常生活活動。我們學習了教育學、心理學、衛生學，但是理論性太強，只告訴一些理念，但是到幼兒吃喝拉撒等具體的問題面前，我不知道怎么去操作。”在實習過程中，實習生在一日生活的組織與指導、環境設置、教學活動組織及游戲指導等方面顯得很生疏，“知其理，難以行其事”。

實習生在幼兒園的角色具有雙重性、矛盾性、邊緣性、他主性的特點。實習過程中，學生需要實現從高校到幼兒園、從學生到教師的身份角色轉換，確立適應幼兒園文化環境和自身身份地位的行為模式［1］。在這個轉變的過程中，學生需要處理“學生”與“老師”的角色沖突及“幼兒”與“教師”的角色沖突，不少實習生在角色轉變的過程中因角色矛盾引發角色不適應及角色緊張。而在教育實習課程中，卻鮮有涉及教育實習中如何做好心理調適等方面的內容。

（三）指導教師的選擇缺乏明確適宜的選用標準，對實習生的指導不足

在實習過程中，指導教師包括實習帶隊教師與幼兒園指導教師。實習帶隊教師通常為實習班的輔導員，一名教師負責二十多名學生的指導工作。除實習指導任務之外，實習帶隊教師還需承擔教學及科研任務，故無法全程跟隨學生的實習過程，一般是通過電話、微信等方式對學生進行遠程指導。此外，有些實習帶隊教師并非學前教育專業且缺乏幼兒園從教經歷，學生實習過程中遇到“小班幼兒上課秩序很難控制，總是吵吵鬧鬧，我該如何處理？”等具體問題時，教師常難以給予科學、有效的指導。

實習生所在班級的主班教師一般為幼兒園指導教師，他們忙于班級事務，通常采用班級隨機指導的方式，大多集中于中午和一些零碎的時間。部分幼兒園指導教師教齡短、經驗少，自身尚處于新手教師階段，也難以為實習生提供有效的指導。

實習生進入幼兒園后，部分班級指導教師認為實習生尚無法勝任組織班級活動的工作，傾向于安排實習生做保育工作，如拖地、擦桌子、照顧幼兒的進餐、如廁等活動。實習生在幼兒園中的多數時間忙于保育工作，鮮有時間做觀察記錄，組織班級活動的機會更是寥寥無幾，進而產生失落感與沮喪感。這一時期實習生尚未建立職業認同，無疑會降低其從教熱情。

另外，實習帶隊教師與幼兒園指導教師對“如何指導實習生”也缺乏有效的溝通與合作，無法形成有效的教育實習指導。

（四）缺乏合理有效的實習評價與反饋體系

實習的評定內容包括考勤、實習日志、公開課匯報、實習總結報告，通常是結合實習生提交的文字材料與幼兒園指導教師的評價，對實習生的表現進行評定，評定完畢，實習帶隊教師與幼兒園指導教師的任務也隨之結束。實習材料的完成并不意味著實習生教育實踐能力的形成，高校與幼兒園并未組織實習指導教師與實習生，針對實習過程中存在的問題與不足，進行深入的專題討論與研究，實習指導教師缺乏對實習生教育實踐的反饋，實習生缺乏對自身教育行為的反思，實習評價流于形式。

二、在教育實習中促進學生專業成長的策略

（一）選擇優質的教育實習基地，建立穩定、共贏的合作關系

選擇教育實習基地既要考慮“硬條件”，也要考慮“軟條件”。硬條件包括幼兒園示范等級、幼兒園的師資水平、幼兒園的性質等。軟條件包括幼兒園對實習生的接納與重視程度、是否營造教學相長的互助氛圍等。

樹立生態意識，在教育實踐中表現為強調教師教育的協同創新［2］。高校與教育實習基地應確立“促進教師發展”的共同合作目標，協同教育行政部門設置合作管理及協調機構，分析二者所能提供的資源。如幼兒園可為實習生職前提供實踐平臺及示范性教育，高校可為幼兒園教師提供專業繼續發展教育，二者搭建伙伴關系，構建合作模型，促進高校實習生與幼兒園教師的共同發展。

（二）優化課程設置，實現理論學習與教育實習的有序銜接

1.以教育實習成果為導向，反向設置課程內容

OBE教育理念是一種基于學習成果為導向的教育理念，注重分析學生學習的成果，反向設計學生的教育內容以及相關評價體系，從而提高教學質量［3］。從預期的實習成果入手，反向設計教育實習課程內容，可幫助師生清晰地認知教育實習成果，使得教與學的過程更具有實踐性與可操作性。

根據《幼兒園教師專業標準（試行）》要求，基于教育實習成果，可將課程內容劃分為專業理念與師德、專業知識、專業能力3個維度，在每一維度中劃分教學模塊，在具體教學模塊中提煉典型工作任務，幫助學生了解掌握幼兒園教師的工作內容與崗位職責要求。例如，在專業能力這一維度中，可基于《幼兒園教師專業標準（試行）》中提出的幼兒園教師應具備的7項核心能力，劃分為7個教學模塊（環境的創設與利用、一日生活的組織與保育等），在每個模塊中總結典型的工作任務與能力要求，在完成具體工作任務的過程中，幫助學生提升專業能力。

2.開設教育實習心理調適專題

為緩解實習生在實習過程中的學習壓力，幫助學生更好實現教師角色的認同及自身專業發展，在心理健康課程中應開設心理調適專題，幫助實習生明確實習過程是學習的過程、成長的過程。要幫助學生厘清“學生”與“老師”的角色沖突及“幼兒”與“教師”的角色沖突，緩解實習生在角色轉變的過程因角色矛盾引發的不適應及角色緊張。

（三）完善實習指導教師選擇與組織管理

1.建立教育實習指導教師選擇與評價機制

建立實習指導教師檔案制度。記錄實習指導教師的專業背景、個性特征、工作履歷、實習指導經歷、敬業合作精神等信息，將其作為校內實習指導教師分配與幼兒園指導教師選擇的參考依據。

建立實習指導教師考核與評價機制。高校與幼兒園可編制實習指導手冊，明確實習生指導工作的各項內容，依據這些內容維度對指導教師的工作進行考核；建立實習生評價機制，由實習生對指導教師的指導態度、指導方法等方面進行評價。根據考核與實習生評價結果，診斷實習指導教師工作中的問題與不足，為下一步改進實習指導工作提供參考依據。

2.構建實習共同體，提高實習指導的全面性

實習帶隊教師、幼兒園指導教師及實習生并不是孤立的個體，而是實習的共同體，三者之間可搭建互動平臺，如實習指導研討會、微信交流群等形式，營造良好的互動環境，有效提高教育實習質量。

對實習生的指導應從單純的“技術指導”拓展至“參與關懷”［4］。指導教師對實習生的指導不應限于專業技術層次的指導，也應關注實習生在幼兒園的實習體驗，包括幼兒園對實習生的接納態度、重視程度、實習生的角色適應等狀況。

（四）優化教育實習評價，組織有效教育實習反饋

制定內容全面、可操作性強的學前教育實習評價標準，明確規定實習目標與實習生在實習結束時應達到的要求。實習生可明確實習過程中的努力方向，實習教師也可對實習生實習成果有客觀的衡量與評價，形成教育實習評估報告。同時，實習生可借助實習評價標準進行自我評估，對自身教育實踐能力進行反思與評價，明確之后需努力的方向。

結合實習評估報告，指導教師可組織實習生撰寫反思札記，組建問題導向式互助團體等，進一步引導實習生分析教育情境與自身的教育行為，歸納、總結教育經驗，將教育經驗轉化為教育智慧，培養具有反思精神的教師個體。