小學階段預習力的培養淺見

蔣燕麗

（福建省廈門市濱北小學，福建 廈門 361101）

“教學評”即教師的教學設計與引導、學生的學習行為及對學習過程的評價。在語文閱讀教學中，學生的學習行為是基礎，它決定了教師的教學設計。而對學習過程的評價反過來可以促進教師的教學設計，從而使教學設計更好地去引導學生的學習行為。《義務教育語文課程標準》（2011年版）中提出，語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養，為學好其他課程打下基礎。這強調了語文課程在九年義務教育中的重要地位。而統編教材又以《義務教育語文課程標準》（2011年版）為依據，吸納語文課程改革的優秀成果，沉淀課程改革的先進理念和成功經驗，注重培養學生的創新能力和實踐能力，積極倡導自主、合作、探究的學習方式。統編教材、新課標及“教學評”理念都將學生的語文力放在了重中之重，而語文力的培養，其中最重要的一個環節就是預習力的培養。

因此，接下來，筆者將以統編教材五年級上冊為例，對于第三學段閱讀教學中如何以“教學評”為指導，進行預習力的培養提幾點建議。

一、利用思維導圖，發散學生思維

《義務教育語文課程標準》（2011年版）中提到，“閱讀是學生的個性化行為。閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”而在傳統的語文閱讀教學中，預習作業不外乎以下幾種：對段落的劃分，生字的組詞，段落大意的歸納，好詞好句的積累。這些預習措施看起來符合語文閱讀教學，實際操作中，卻與新課標要求背道而馳。經過筆者的調研發現，學生對于此種傳統預習作業的學習積極性不高，完成時大多是潦草應付。同時，千篇一律的預習要求，對于一個班級中學習能力不同的孩子來說，是行不通的。筆者認為，在統編教材中，應該根據不同的課文，為不同能力層次的孩子，進行個性化的預習設計，而思維導圖就可以很好地達到這一點。

如統編教材五年級上冊第一課的《白鷺》，課前布置孩子們預習，以思維導圖的形式進行預習。以課題為中心，引申出兩個部分的內容：第一部分是你看到題目所聯想到的內容以及你想知道的內容；第二部分是讀完課文，你了解到的內容以及你想了解更多的內容；采用這種發散式的思維導圖，學生的思維自由性較大。具體舉以下例子來說明：

（1）對于學習力較強的孩子，可以在聯想的內容中寫入，課文是介紹白鷺的外貌、白鷺的生活習慣或者白鷺的叫聲，也可以說這是一篇說明性文章等；在想知道的內容中可能會填入這篇文章采用的敘述方法，文章的創作來源和創作背景；在第二部分中，讀完課文你了解到的內容，孩子們可以填入文章的文體，文章所采用的修辭手法等；在想了解更多的內容中，孩子們可以填入作者郭沫若是否寫過其他類似文章。白鷺除了這些課文中所展示的特點，還有沒有別的特色？課文是改動過的內容，那么原文是如何書寫的呢？等等。

（2）對于學習力較一般的孩子，可以在聯想的內容中寫入，課文是和白鷺有關的，課文可能是在描寫白鷺，也可以提出自己的疑問，如課文是圍繞著白鷺在寫一件事嗎；在想知道的內容中可能會填入這篇課文是否需要背誦和文章是怎么介紹白鷺的；在第二部分中，讀完課文你了解到的內容，孩子們可以填入生字詞，含有修辭手法的句子，令自己感觸深刻的句子；在想了解更多的內容中，孩子們可以填入白鷺的真實樣子，白鷺的生活習性等。

通過這樣的一項預習作業，各個層次的孩子都可以做到有話可寫，有話想寫，而不再是千篇一律的敷衍了事，在每一次預習中鍛煉了學生的預習力。對于教師而言，可在二次備課的基礎上，針對學生上交的預習思維導圖，進行教學方式的再次調整，從而能更全面地讓班級孩子們在40 分鐘的語文課上，感受到閱讀的魅力。以預習去了解孩子們的學習行為，促進教師的教學設計和引導，最終在課堂教學活動中，教和學得到完美的融合。

二、巧用學習單，培養學生邏輯

《義務教育語文課程標準（2011年版）》中提到，學生是學習的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，愛護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發他們的問題意識和進取精神，關注個體差異和不同的學習需求，積極倡導自主、合作、探究的學習方式。同時也提到了，在第三學段的語文閱讀中，要能夠了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法。根據新課標的要求，在教學活動中，預習作業的布置便可采取學習單的形式展現。學習單是教師在進行教學設計時，結合教學目標，對課堂教學的一種預設性設計，通過學習單，可以讓學生在自主閱讀中，培養邏輯思維能力。

統編教材五年級上冊的第四單元便可采取學習單的形式進行預習設計。如《少年中國說》，這是梁啟超先生于1900年發表在《清議報》上的一篇文章，課文對選文進行了改動。教師在進行預習布置的時候，考慮到學生是第一次接觸“說”這種文體，學習單上可以設計第一道題：請查閱資料，了解“說”這種文體，并找出其他以“說”為文體的文章一篇。這里的目的就是讓孩子們在課前預習中，去了解文體，學有余力的孩子則可以在這個過程中了解到《愛蓮說》等相關文章。第二道題：請寫出看到“少年”你能聯想到什么詞語。第三題：出示選文第二段，圈畫出你認為難以理解的詞語；這個部分是為了照顧學習能力較一般的孩子，通過圈畫，對文段進行一個熟悉。第四題：查閱資料，了解本文的寫作背景。通過這樣的四道題，孩子們能在完成的過程中，增加對課文的理解，在正式進入課堂前，不同層次的孩子對于這篇課文都能有一個初步的認識，也能掃清一部分讀文的障礙，通過最后一步查閱資料，也能更好地理解本文的思想感情。

就這樣，采取學習單，教師可以在此基礎上進行二次備課，對教學設計做一個調整，在課堂上梳理學習單的過程，教會孩子觀察學習單，明確學習單的層層遞進關系，在課堂教學結束后，可引導孩子回過頭來觀察這份學習單，從而樹立邏輯思維。在這樣一個教學活動中，教、學、評能通過一份學習單得到完整的融合。

三、活用單元導讀，優化學生理解

葉圣陶先生在《精讀指導舉隅》《論國文精讀指導不只是逐句講解》中提到，“一篇精讀教材放在面前，只要想到這是一個憑借，要用來養成學生閱讀書籍的習慣，自然就會知道非教他們預習不可”“學生在預習的階段，固然不能弄得完全頭頭是道；可是教他們預習的初意本來不要求弄得完全頭頭是道，最要緊的還在于讓他們自己動天君……”可見預習的重要性。而在統編教材的背景下，教師如何對課文進行預習設計，從而去提升學生的預習力，除卻筆者前面提及的兩種方法外，關注單元導讀也是一個重要的途徑。

如統編教材五年級上冊第二單元，在單元導讀中提出：學習提高閱讀速度的方法，結合具體事例寫出人物的特點。仔細研讀這兩點要求會發現，提高閱讀速度是一項全新的教學要求，而如果此時提前布置了傳統的預習，對于第三學段的孩子來說，容易造成誤解：一是孩子們不懂得所謂的閱讀速度指什么，二是孩子容易誤認為只要看完這篇課文所用時間就能體現自己的閱讀速度；而真實的教學意圖卻是要求孩子們讀懂這篇課文所需的時間，這才是本單元的教學目標。因此，對于這個單元，教師的預習作業就需要隨文更改。筆者認為，第二單元的預習作業可進行如下設計：采用小組合作方式，進行問題探究，圍繞課題，展開想象，并做下討論要點記錄。這里教師可提前設計表格，讓學生能夠分點記錄。在課堂教學中，可讓學生在課上進行閱讀速度測試，要求學生讀完能夠針對課文提出三個問題，才算是真正的閱讀，并適時引入課前預習的記錄單，展開一個對比討論。在對記錄單進行評價的過程中，教師引導學生去修正自己的學習行為。在第二單元的一次次訓練中，預習力得到提升。

著名的教育改革家和教育理論家夸美紐斯在他的《大教學論》中指出：“無論什么東西不可單因它在學校里有價值去學習，要因它在生活上有用才可學。”教育的影響應該如春雨，潤物無聲，在有限的課堂時間里，授予學生以“漁”。通過教師一次次精心的設計，去引導學生的學習行為，在無形中，鍛煉他們的預習力。只有真正掌握了這項能力，孩子們才能在語文閱讀這條路上越走越遠，步伐越來越堅定。