基于教師專業發展的高校輔導員專業化建設途徑探究

馬宏瑞 吳雅娜 王曉涵

（南京醫科大學 江蘇·南京 211166）

如果僅僅把教師看作是一種職業，那么任何人都可以從事并完成這份職業。然而正如醫生、律師、工程師那樣，教師也應該經過專門的培養，具有專門的教學知識和專門的教學技能。因此，教師應該成為一種專業。《普通高等學校輔導員隊伍建設規定》要求高校落實專職輔導員職務職級“雙線”晉升要求，推動輔導員隊伍專業化職業化建設。其中更提到：高校應“按專任教師職務崗位結構比例合理設置專職輔導員的相應教師職務崗位，專職輔導員可按教師職務（職稱）要求評聘思想政治教育學科或其他相關學科的專業技術職務（職稱）”。這一規定既給專職輔導員隊伍職業化、專業化、專家化提供了理論依據，也為專職輔導員隊伍專業化建設途徑提供了宏觀指導。

1 教師專業發展理論的內涵

1.1 教師專業發展的定義和內容

英國學者霍伊爾在《教師的專業發展》一書中認為教師專業發展意味著教師職業發展的每一步，都必須具備扎實的理論知識和良好的職業技能。輔導員的專業發展主要包含對大學生的思想政治教育專業技能的提升，這就要求專業的輔導員除了應有的知識與技能外，還應該包括道德、政治與情感。輔導員的專業發展既應該包含教師的專業成長過程，也應該包含促進教師專業成長的過程。

教師專業發展的內容可以歸納成教師的專業情意發展、教師的專業知識發展和教師的專業技能發展。教師的專業情意通常指的是教師對職業產生的強烈認同，并且自覺追求教師職業價值的一種積極的情感態度。具有較高專業情意的教師不僅對自己的職業具有良好的認知，同時也具有深刻的職業情感。教師的專業知識代表著教師熟練完成自己的職業任務所需要掌握的相關知識，包括通識性知識、教學法知識、學科知識等。教師的專業技能指的是教師職業應該掌握的基本能力，一方面是教師職業應該具備的特殊能力，如科研能力、教育教學能力等；另一方面是個人應掌握的一般能力，如社會交往能力、自主學習能力等。

1.2 教師專業發展的主體和方式

對教師專業發展主體和方式的研究一般從兩種視角入手。從教育學的視角來說，教師專業發展更取決于教師自身認知內驅力的水平。教師在擁有專業發展的意識后，就會不斷地進行專業知識、專業技能的更新提高。然而，僅僅依靠個體內在的動機來進行教師專業發展具有很強的局限性。澳大利亞學者卡農發現以往以“信仰行為”為基礎進行教師專業發展，得到的效果并不理想。實際上，教師專業發展還需要專業的理論指導和外在援助。另一種是運用社會學的視角，從教師群體入手，以歷史時間為維度，探究教師職業群體的歷史變化。從教師“職業”到“專業”的轉變過程，可以稱之為教師職業的專業化。從社會學的角度來說，教師專業發展有賴于外部支持，包括政府政策的支持，或者是專業的理論指導。然而，外部支持不僅會削弱教師的內在動機，更加具有偶然性和不確定性等因素?？梢哉f，教師的專業成長同時受到外部因素和內部因素的雙重影響。因此，輔導員的專業發展不僅僅要關注如何從外在環境給輔導員提供發展的支持，更要重視輔導員的主體能動作用，促進輔導員的專業自主發展意識，這樣才能從根本上做到輔導員專業的可持續發展。

2 高校輔導員專業發展現有的問題

2.1 輔導員職責的雙重性導致專業發展困難

輔導員在高校內既承擔著管理學生的職責，又承擔著教育學生的職責，這種職責的雙重性對輔導員專業化的發展造成了難題。有的高校學生將輔導員稱之為“班主任”，意為高校輔導員所承擔的職責類似于中小學班主任，同樣是教學+管理的模式。但不同的是，中小學班主任的職責以教學為主，管理學生的工作遠不像輔導員那樣耗時而復雜。在許多高校中，輔導員處理學生事務的時間要遠多于教學的時間，因此，輔導員更像是一名管理者。但對于一名新手輔導員來說，思想政治教育很難與學生日常生活管理相融合。輔導員的職務晉升和專業晉升對輔導員的不同能力提出了不同的要求，想要同時做好則是一件十分困難的事情。

2.2 輔導員要求的多樣性導致專業準入模糊

準入機制是輔導員專業化的一項重要指標，專業區別于職業的一項重要標準就是必須要由專門人才來進行工作。在招聘輔導員的標準中，有的高校為了激發輔導員活力，招聘不同專業、不同地區的高校畢業生；有的高校為了保證輔導員的專業素養，僅招聘本校的畢業生或者僅為思政相關專業的畢業生；同時，不同高校輔導員招聘指標均不盡相同，有的招聘教育學、心理學、馬克思主義原理等專業的畢業生，有的根據不同學員招聘對口專業的畢業生；有的考試考會議重點、時事新聞，有的考試考論文寫作、案例分析。沒有標準性的職業準入機制，輔導員職業的專業性就很難建立起來。

2.3 輔導員工作的特殊性要求多專業共同發展

由于輔導員工作需要掌握多項專業技能，這就導致輔導員在不同的專業發展方向上都需要耗費大量的時間。一方面，輔導員在考取高校教師資格證后，通常會上思想政治教育類的課程、心理健康教育類的課程和就業指導相關類的課程，這對教師的教育教學專業方面提出了較高的要求；另一方面，輔導員思想政治教育的方式通常與學生日常管理的手段相結合，通常也需要用到管理學、心理學等相關專業知識。輔導員的教育教學、科學研究、管理技能、心理健康教育等技能都要求輔導員對相應專業方面的知識具有一定的了解，但是并沒有為相關技能設置明確的專業標準。同時，輔導員的工作通常需要多個專業技能融合才能很好地完成，單個專業技能的發展并不能滿足一個優秀輔導員的工作需求，而多專業共同發展占用了輔導員大量的精力和時間，進而導致輔導員難以對某個專業領域進行更深入的研究。

2.4 輔導員身份的非恒常性導致專業發展不可持續

高校輔導員在經歷一定的工作年限、或提高到一定的學歷后，通常會進入兩種選擇：一種是進入高校教師的行列，專心學術；另一方面是調入到學校的職能部門，脫離輔導員隊伍。同樣，有的職能部門人員在一段時間的發展后，也會進入或回到輔導員的崗位上來。因此，輔導員的身份通常無法連續的、恒長的發展。這樣的發展模式通常會帶來兩種問題：一是輔導員在進入另一個崗位后，他的專業發展要如何進行；二是當職能部門人員進入或回到輔導員崗位上后，他的專業資質或資格要如何認定。這是輔導員專業發展與教師專業發展的一個較大的區別，而這也正是如今亟需解決的問題。

3 高校輔導員專業化建設途徑探索

3.1 建立標準性的專業準入機制

政府應該出臺相應的政策建立標準性的職業準入機制，除了學歷、政治面貌要求外，在技能專業方面也應出臺相應的專業準入機制。正如高校教師的專業準入需要高校教師資格證一樣，高校專職輔導員也應當建立具有明確標準的專業準入制度。福建省教育廳設立崗前培訓證書制，通過持證上崗規范準入標準。各級各地政府可以進一步加大專業準入標準機制，例如設立由政府單位統一組織的專職輔導員資格認定考試，并為通過的輔導員頒發高校輔導員資格證書；或者由單位或專門機構統一組織輔導員招聘考試，對輔導員專業技能進行標準性的考核。

3.2 提高輔導員思想政治教育站位

想要提高輔導員的思想政治教育素養，最重要的就是要從觀念意識上鼓勵輔導員提高思想政治教育本領。高校要明確輔導員的工作任務的重心，把思想政治教育作為輔導員的工作重點，促進輔導員的專職化、專業化發展，努力促進輔導員思想政治教育與日常工作互融互通，在提升工作本領的同時提高專業本領；此外，要給輔導員提供專業發展和提高的環境。高校應該按照總體師生比不低于1：200 的比例招聘專職輔導員，補足輔導員數量，緩解輔導員的管理負擔，固定輔導員的專職崗位。以兼改專，以專為本，建立一批強有力的專職輔導員隊伍，集中力量進行大學生思想政治教育，開發多途徑的高校思想政治教育方式。

3.3 建立政府—高校—學院—個人層級式的專業發展模式

輔導員的專業發展需要政府、高校、學院、個人四個方位、多角度層層出力才能建設得好。如今輔導員的地位和收入依舊不高，從兩眼睜忙到兩眼閉依舊是輔導員工作的常態，政府不僅要提出綱領性的專業發展文件，更要提高輔導員待遇，增強輔導員專業發展的積極性；高校之間要加強合作，輔導員校際之間要多交流，經常組織輔導員外出培訓，增加輔導員的專業素養；學院要根據本學院的特殊情況，對輔導員展開針對性的培訓，增強輔導員在本學院工作的適切度；輔導員個人也要長存專業發展意識，自主進行專業學習，增加專業素養，提高專業能力，全方位的做一名合格的高校輔導員。