小學低段《安徒生童話》閱讀與口語表達教學策略的探究

劉澤宇

（首都師范大學初等教育學院，北京 100048）

口語表達作為人們日常學習生活的重要交流方式，其在社會交往中的作用是不容忽視的。如何準確、恰當地表達自己的想法和情緒在小學階段的口語表達教學中同樣重要，且在《小學語文課程標準（2011版）》中也有所涉及。關于如何組織課程內容的問題，泰勒曾提出三個具有指導意義的重要標準，即連續性、順序性和整合性。“其中，‘連續性’是指直線式地重復陳述課程包含的主要因素。‘順序性’強調每一后期內容都要以前面的內容為基礎，同時又要對有關內容加以深入、廣泛地展開。”本文將以上述理論為主要標準，構建“小學低段《安徒生童話》閱讀與口語表達”的相關課程教學策略。

一、講讀結合，熟悉內容

本文所涉及的講讀法主要適用于故事性較強的閱讀材料。此方法主要包括“講”和“讀”兩種教學形式。“講”主要指講解和談話，“讀”指運用多種方式對閱讀材料進行朗讀。

在《安徒生童話》閱讀與口語表達教學中，教師可根據選定的童話內容進行講解，如對于其中的描寫性文字進行審美價值的挖掘或講授敘述性文字的語意、情感內涵；也可講解口語表達方法、規則等知識，講授時間要控制在10分鐘以內。此外，教師可以組織多種形式的朗讀，如教師范讀、學生分角色朗讀、男女生分讀、指名帶讀等，提高學生的課堂參與度。

二、先讀再說，由說解讀

（一）復述、轉述情節、人物特征

“復述是為了保持信息而對信息進行多次重復的過程。”本文提到的“復述”主要指的是理解性復述，即對童話故事情節、人物特征的再現性敘述，要求學生盡可能準確流暢地將內容進行回顧并表達出來。在敘述過程中，學生往往不自覺地會根據自己的實際感受對敘述內容進行判斷，篩選出主要情節或使自己感觸最深的情節加以陳述。設置這一環節目的在于以對內容的多次重復，加深學生的記憶效果，為進一步深化理解做必要性鋪墊。

“轉述”則是學生在認真傾聽他人發言基礎上，對他人觀點的二次敘述。這一點需要力求真實，需要轉述者將被轉述者的語言進行客觀表達，不可添加轉述者自己的見解。這一要求主要目的在于充分吸引學生注意力，調動學生興趣，使之全程參與到課堂活動中，強化學習效果。

（二）集體交流

1.討論

本文提及的“討論”主要以小組或班級為單位進行開展。教師需要給出指定的情境或問題，并明確規定討論要求，如輪流發言；每人都要參與；在他人發表觀點時需要認真傾聽，有不同意見可以在他人結束發言后進行補充或質疑等。圍繞教師指定的問題或情境進行相關內容的討論活動，對于低學段《安徒生童話》閱讀與口語表達訓練具有重要意義。從教學目標層面來講，針對《安徒生童話》內容的課堂討論活動，能夠為滿足《小學語文課程標準（2011版）》中對低學段口語交際提出的具體標準提供充足的平臺。同時，討論交流活動也為達成本文所構建的階段性目標提供了保障。此外，長期開展討論活動有利于發展學生思維能力、合作能力、理解能力等。

就教學內容來講，討論內容緊密圍繞課堂所學，能夠進一步啟發學生思考，并通過借鑒吸收他人正確的觀點，提升自身的認識程度，并加強學生對童話內容的認識。

就教學形式來講，學生間的交流討論有利于充分發揮學生主體性，引導學生認真傾聽他人想法、自由表達自身觀點。且討論活動本身就具有口語交際的特點，為學生創設了真實的口語交際情境，有利于學生了解、實踐口語表達的流程、方式等。在此過程中，教師應保持高度持續關注。在學生出現合作混亂或是參與度差等情況時，教師應及時給予指導，以保證討論有序高效地進行。值得注意的是，訓練中的課堂討論活動不必要求學生在組內達成高度一致的意見，如果出現意見不統一的情況，可以鼓勵學生保留自己的觀點并在全班范圍內交流分享。

2.辯論

辯論是討論的一種特殊形式，更為強調教師給予學生同一問題的不同觀點，使雙方通過符合規則的交流后，努力說服對方認同自己觀點。

三、深入研讀，斟酌詞句

（一）復述策略（有聲朗讀）

根據《語文課程標準（2011版）》提出的閱讀層面的相關要求，我們不難發現“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”這一標準始終貫穿小學各個學段。由此可見，在小學階段進行有聲朗讀訓練是符合小學生認知發展規律和現實需要的，需要一以貫之地施行。

就《安徒生童話》閱讀與口語表達訓練而言，有聲朗讀更有著不可替代的重要地位。有聲朗讀可以使學生通過對文章內容的多次反復誦讀，在熟悉內容架構的基礎上，自覺運用已有的知識經驗將所讀內容進行加工、理解，并形成對新知識的內化。整個學習過程是學生個體自覺生成的，具有隱性、形成性和獨特性的特點，有利于學生閱讀能力和思維水平的提高。另一方面，有聲朗讀使學生運用自己的聲音，加之對文章的個性化理解將內容表達出來，這種表達形式具有很強的主體性。在表達的同時，學生能夠真實生動地感受到自我呈現過程和結果，使其體驗到學習過程的參與感，有利于激發學生的內在學習動機。此外，有聲朗讀能夠培養學生較好的漢語語感，極大地增強其對于漢語詞匯、語法特點、語用功能等相關知識的了解。另需要說明的是，《安徒生童話》語言清新自然、風趣優美，具有很強的文學魅力。有聲朗讀亦可以加強學生有意識的情景再現，提高其審美能力。

（二）精加工策略

本環節主要運用看圖說話的教學形式，以幫助學生了解童話篇目中的語句和文段組織形式。具體指教師為學生準備好故事情節、人物形象等相關內容的多組圖片，在課前可以讓學生觀察圖片，對童話內容進行猜想、推測，并闡釋依據；也可以在熟悉文本的基礎上，由學生依照圖片內容進行講述，力求貼合文本、情節完整、生動具體；或者依照文本內容對圖片進行排序或發揮想象力，重新將圖片按照自己的構思進行排序，講述時盡可能符合邏輯，語言通順。

（三）組織策略

本策略主要以“填空游戲”的形式予以呈現。具體指教師在教學過程中呈現與童話內容相關的語句，并將需要學生掌握的內容設置空缺，進而通過聽講或閱讀的方式進行填空，激發學生興趣和傾聽的主動性，訓練學生學會傾聽和表達談話中的重要內容，提高其口語表達能力。

四、情境創設

（一）分角色朗讀

在朗讀時，教師需要提前明確相關注意事項及要求，如注重實詞、語氣詞、標點、人物情感等變化，使學生能夠逐步實現從正確朗讀到流利朗讀再到有感情朗讀的能力提升過程。當學生能夠熟練復述人物對話后，可以引導學生結合自己對人物或情節的理解，在貼合文章內容、主旨的基礎上進行自主創新，如換詞、刪詞、加詞等，以架構出學生對于人物形象的自身理解，激發學生學習動機和興趣，提高其進行口語表達的主動性。

（二）教育戲劇

教育戲劇是一種用戲劇元素進行教學的方式。這種教學形式能夠使學生通過自主觀察、傾聽、思考、表達促進其相關智能發展。同時，教育戲劇會呈現童話情境，使學生能夠在身臨其境的過程中，提高實踐能力、溝通能力、創造能力，激發表達熱情，促進與他人的交往。

五、想象空間

本節希望學生在充分理解童話內容、主題、文段構成形式等基礎上，結合自身認知和經驗，充分發揮想象力、創造力，對童話故事進行再創造，并用口頭形式表達出來，如改編、續編、新編，鍛煉其思維能力、口語表達能力等。

六、延伸體悟

（一）繪畫

繪畫的教學形式沿用了跨學科教學的相關教育理念。教師可要求學生將再創造的故事場面或記憶中的童話場景畫出來，進一步增強學生對文本的理解和感悟。課程融合有利于學生將各種知識能力進行延伸拓展，可強化對于所學知識與技能的理解與運用。

（二）演講

演講內容可以是圍繞所學童話篇目的任意話題，需要尊重學生興趣和需要，由教師進行篩選，并最終確定主題。教師需要提前告知學生演講相關要求，給予學生充分的時間進行準備。

七、談話法

本文所涉及的啟發式談話主要指的是學生在閱讀過《安徒生童話》所選篇目并對內容、人物已有一定程度的了解的基礎上，由教師根據階段性目標，針對所選文本內容，對學生提出啟發性問題。其目的在于為學生完成更高層次的學習目標搭建“支架”，使學生在已有的知識經驗上，進一步對文章內容、主題或學習方式進行思考，獲得新思路，以便深入理解文本內容并梳理閱讀與口語表達的相關學習方法及步驟。

同時，筆者認為“問答談話法”還應包含師生雙方的互動式提問，學生有時會針對自己在學習過程中遇到的問題或思考得出的結果與教師進行詢問交流。而低學段學生正處于學習習慣的養成階段，因此培養其自主思考、自發提問的主動性是教學設計中需要著重考慮的。

八、確立過程性目標，即時評價

（一）學生自評

學生進行自我評價，屬于反思性評價，是一種自我監控的行為。這有利于增強學生對自身閱讀與口語表達能力的了解，能夠及時發現自身問題并尋求教師的指導。同時，學生自評也有利于培養低年級學生形成自我反思的習慣。在學生進行自我評價之前，教師需要明確相關要求，如可從內容是否具體、語言是否流暢、邏輯是否通順等方面進行評價。

（二）學生互評

學生互評指學生間根據對方表現，按照某一標準進行評價的方式。學生互評使學生在評價過程中暫時充當“教師”的角色，由被評價者轉變為評價者。這一身份的轉變有利于提高學生對于學習活動的興趣和參與度。同時，此教學方式符合《語文課程標準（2011版）》對低學段學生口語交際學習的要求。

（三）教師評價

教師也可在課堂教學過程中對學生進行表現性評價和形成性評價。需注意的是，三方評價均應以學生個體的綜合素質完善和發展為前提，使教師通過客觀評價及時準確地發現學生學習過程中存在的問題，予以指導，以促進學生閱讀與口語表達能力的發展。因此，在評價過程中不應專注于成績本身高低，應注意學生個體的差異性和其在學習過程中的表現轉變。

九、長期訓練，注重實效

（一）練習法

根據美國心理學家桑代克的練習律原則，低學段學生在教師的指導下，不斷在實踐中對閱讀與口語表達的方法進行重復練習、鞏固，增強對童話材料和教師教學所給予的刺激而形成反應的聯結，能夠逐步領悟閱讀與口語表達的聯系及雙向促進作用，特別是優秀文學作品對于口語表達方式、內容潛移默化的積極影響，進而提高口語表達能力。

（二）教師強化

斯金納認為，“行為之所以發生變化就是因為強化作用，因此對強化的控制就是對行為的控制”。針對低年級學生心理發展特點，筆者認為應主要采取給予愉快刺激（正強化）和消除厭惡刺激（負強化）兩種強化形式以肯定學生正確的學習態度、方法或行為，激發學生進行口語表達的信心。