基于翻轉課堂的混合教學體系研究
——以高職“管理學基礎”為例

張 雁

（安徽交通職業技術學院管理工程系 安徽·合肥 230001）

0 引言

目前，很多高職院校為了改變教學方式及改善教學效果，開始嘗試翻轉課堂等教法的改革，并鼓勵教師們建立云課堂、慕課等多種基于互聯網的教學平臺和開放課程，積極改進以教師為中心，學生被動學習的狀態。但是受多種因素的制約，比如，教師不熟悉新的教學平臺、不愿意為新的教學方式增加備課量、不能實現人手一臺無線覆蓋的移動智能學習終端等，實際操作中仍然是以“先教后學”式的傳統模式為主。若不能讓高職教師接受基于“翻轉課堂”的混合教育理念，塑造以學生為主體的開放式的學習環境，學生們將難以獲得實質性的自主學習的機會，課堂教學改革也難以取得相應的成效。

1 高職院校“管理學基礎”教學現狀及改革思路

1.1 課程現狀

“管理學基礎”是教育部制定的工商管理類核心課程之一，也是高職院校商貿類專業的基礎課程之一。很多學校仍然沿用傳統的“老師教，學生聽”的方式，每年老師重復講解，重復批改作業，工作負擔很重，教學質量卻很難得到提高。通過調查得知，教學模式是影響學習者的最重要因素，學習者認為學習過程中要注重的是實踐能力的提升及自主學習習慣的培養，傳統課堂的教學模式中，學生缺乏自主學習的機會，被動接受，沒有自我激勵的意識，學習效果和質量欠佳。

1.2 建設思路

如何在基于翻轉課堂的基礎上，選擇適合“管理學基礎”的混合教學模式，創立一套完整的混合教學方法，建設師生交互的混合教學平臺，包括視頻講座、網上練習、頒發獎勵學生自主學習和進步的徽章、為教師追蹤學生進一步提供分析工具，并將其融入現有高職課堂教學中，讓學生從“知識本位”走向“綜合素質本位”，老師從“自我中心”走向“學生中心”，是急需研究的課題。

要想實現該門課程以信息化為基礎的混合教學，必須以創新課堂教學方式為切入點，重塑教師們的混合教學理念和課程教學環境，更新混合教學設施設備，整合混合教學資源平臺，并改進混合教學評價系統，注重學生的個性化和差異化發展出發，真正實現教師和學生之間的“信息傳授”和“知識內化”，賦予高職教學模式以新的內涵。

2 基于翻轉課堂的混合教學體系框架的構建

2.1 “系統設計”混合教學目標體系

針對高職課程“管理學基礎”，高職學生在學習這門課后必須具備的管理技能有管理基礎能力、計劃與決策能力、機構與管理能力、指揮與激勵能力、溝通與合作能力、監控與評價能力和企業職能管理能力。翻轉課堂先學后教的模式，要求教師在提供以微視頻為載體的碎片化知識的同時，借助于“系統設計”，始終圍繞課程標準，完善本課程七大技能教學目標，在教學目標的指引下，讓學生能夠更加準確的把握知識與知識之間的關系，厘清課程的知識結構，并在展示、辯論與交流的過程中，培養洞察力、思辨力和表達力，以期掌握相應的技能。

2.2 建立“師生交互”的混合教學資源平臺

為保證“管理學基礎”教學的順利開展和質量要求，建立“師生交互”的混合教學資源平臺至關重要，其成功與否決定著混合教學的成敗。

（1）嚴控云課堂教學資源平臺的質量。“管理學基礎”的微視頻可以按照課程分為管理概述、管理理論的形成與發展、計劃、組織、領導控制六個部分，細化到52個知識點，盡量讓每個微視頻短小精煉，易于接受，避免冗余信息給學生增加外在的認知負荷。云課堂教學資源平臺上的數據、資料、課程視頻和案例必須高度集成，注重每節微課的難度、內容完整性及與下一個微課的有效關聯性。 此外，還要考慮到學習者的前知識水平，根據實際接受能力及時做相應的調整，提高學習成效。

（2）注重師生交互的功用。除了對現有的“管理學基礎”教學資源，如課程PPT及習題集等電子文本等進行改進、優化，制作更加生動的微視頻課件或慕課課件，還要建設電腦和手機都可以登錄的師生交互學習平臺。在該平臺上，教師可以通過公告發布細化的“預習任務單”，明確學生的課前學習任務，通過學生發帖，老師回帖等方式了解和指導學生在課前的學習中遇到的問題和難點，也可以給學生提供視頻講解、進階作業診斷系統以及單元測試的評價系統，還通過課程學習數據統計和課程累計訪問量等數據給予學習主動性強的的學生加分獎勵，讓教學更具有針對性和監督性，輔助在校學生完成學習任務，幫助社會學員在獨立的在平臺上接受教師的管理和指導，完成完整的學習過程。

2.3 構建“以學生為中心”的混合教學模式體系

根據“管理學基礎”課程案例教學制約因素多、教學過程復雜、可控性差的特點，為提高課程教學質量，借助網絡課堂、微課或者慕課，構建以學生為中心，將翻轉課堂和傳統課堂融為一體的混合教學模式，這樣將學生的個性化學習和教師的基于能力差異的引導聯結起來，對“管理學基礎”課程教學進行顛覆式的創新。

如對管理的領導職能模塊，可以按下面的設計進行：

（1）教學準備階段：由教師發布公告和預習須知，讓學生在課前利用網絡課堂或者10-15分鐘的慕課對指揮、激勵、溝通和合作相關理論進行學習，并通過發帖和回帖等方式接受教師的指點。

（2）課堂探討階段：進入傳統課堂后，由教師對“領導職能” 相關定義等需要記憶、立即和應用的知識點提出封閉式問題進行考核，對“領導職能及領導風格”案例提出開放性和綜合性的問題，引導學生拓展思維，展開頭腦風暴式的思考，并組成無領導小組，進行深入的討論和交流，以提高各知識點之間的關聯認知和內化。

（3）知識內化階段：課程結束后，再根據本模塊的技能點布置線上作業，讓學生回歸網絡課堂繼續內化和吸收。

2.4 形成“激勵導向”的混合教學評價體系

評價具有重要的導向作用，與學生自主性發展、學校個別化教學聯系的評價也需要與多樣性相關。傳統的教育評價，注重的是對評價對象的分等鑒定，是一種判斷優劣的總結性評價，是結果性考核，以“平時成績+期末考試成績”為主，這樣的教學評價方式不能滿足基于師生交互學習平臺的進階作業診斷系統和單元測試評價系統的特點，無法對學生知識脈絡梳理和運用程度進行實時跟蹤測評，也不能激發學生在課前學習的自主性，提高學生在課堂專題討論的參與度。

基于翻轉課堂的混合教學模式推動著教學評價體系發生根本的轉變，對教師不以講解精彩為標準，對學生不以考分為標準。“激勵導向”的混合教學評價體系，是通過對學生的課堂表現力、管理案例分析能力和知識點掌握程度等各個維度進行全面的“能力增值”評價，尤其對自主學習效果好的學生必須在平時成績上給予一定的加分獎勵，對教師的教學設計、動態教學層次和教學效果等進行“教學進步”評價，對教學團隊的梯隊建設、交流學習和團隊合作等進行“組織質量”評價。相對于傳統的單一的卷面考試的考核方式，混合教學評價體系可以激勵學生更好的成長，促進教師的專業發展，提升教學團隊乃至整個學校的教育質量。

3 結語

綜上所述，基于翻轉課堂的混合教學體系是在時代背景下應運而生的，并在高職院校的課堂里逐步得到廣泛的運用，以期課程的教學質量及效果與人才培養目標更加匹配。基于翻轉課堂的混合教學體系框架的構建仍然處在探索和研究的階段，作為“管理學基礎”課程的教師，需要不斷在教學過程中，利用各種現代化的網絡教學資源，增加課堂的趣味性，加強學生的互動性和積極性，并用激勵導向的評價體系對學生的成績給予最佳的量化標準，完成系統設計的教學目標。