誰從脫離直接經驗的“教育病”中受益
——基于經驗結構與學校文化符應的視角

朱新卓 張聰聰

(華中科技大學 教育科學研究院， 湖北 武漢 430074)

一、學校教育中知識學習的應然邏輯

(一)經驗的類型與教育認識論

1.直接經驗與間接經驗的類型

直接經驗和間接經驗是人類認識的兩種基本形式。直接經驗指通過自己的實踐活動獲得的經驗，是對客觀事物的感性認識和對社會生活的直接體驗；間接經驗指通過書本、報紙雜志、文獻、傳播媒介或他人口傳方式等獲得的知識、印象①。直接經驗中包含很多不能訴諸語言、符號的感覺和體驗，它們能夠打通知識與生命、知識與生存的關聯，保持知識與生存之間相融相通。

根據個體參與、融入生存與實踐的程度不同，直接經驗與生命、生存融通的程度會有差異，據此可將直接經驗劃分為：深度直接經驗和淺顯直接經驗。前者來自于個體對自然、勞動和社會實踐的深度參與和融入，是基于深刻體驗和自我反思而得來的經驗。具體地說，個體親密接觸自然中形態鮮活的山川、河流、動植物等，深入勞動實踐中親歷完整的勞動過程，廣泛地參與初級、親密的人際活動，所形成的關于自然環境、日常勞動、人際關系和自我意識的深層體驗和深刻感受，是深度直接經驗。與此相反，與自然的接觸停留于表層的參觀瀏覽，對生產勞動和日常勞動過程并未深度參與，與他人的互動交流不廣泛、不深入，據此得來的直接經驗可稱為淺顯直接經驗。深度直接經驗是個體消化、理解和重構間接經驗的根據，因為其與生存實踐高度相通，可以無阻隔地付諸生存與實踐，進而增進人對生命、存在的意義的理解和建構。而淺顯直接經驗對間接經驗的消化、理解和支撐性不足，因為其與生存實踐的相通程度有限，個體難以以之為基礎形成對生存整體的認識和對意義世界的建構。

我們可以將具有很強邏輯聯系、系統結構和嚴整性的間接經驗稱為結構化的間接經驗，將邏輯性和系統性相對缺乏、零散的間接經驗稱為非結構化的間接經驗。學校教育傳播傳遞的是結構化的間接經驗。

2.教育認識論的優勢與劣勢

一般認識論認為認識的發生是從行到知，即人是從生存與實踐中積累、建構經驗和知識的。這樣建構起來的知識、經驗以體驗、直覺的形式存在于人的生命中(而不是以命題的形式存儲于人的記憶中)，是直接經驗。它可以引導人去發現周圍世界中的關系與意義，使人融于一個整全的澄明世界中，引導人走向本真生存。廣泛豐富的深度直接經驗對知識的學習和意義世界的建構是必要的和有利的。

學校教育肩負著向學生傳遞人類已有文明成果的重任。相對于直接經驗的具體性、生動性和豐富性，間接經驗具有概括性、抽象性和系統性的特點，更有利于人類文明的傳承，因此，它在學校教育中有著非常重要的地位②。實際上，學校教育貫徹的是一種特殊的認識論：教育認識論，即從知到行的認識論，學生主要學習結構化的間接經驗，可以簡約、縮影式地重走人類認識史③，從而高效、快速地掌握人類文明成果。這是教育認識論的優勢。如果讓學生對人類文明史上積累的每一個成果都通過親身經歷和自主探索來掌握，那么學生在青少年時期所能掌握的知識是非常有限的，這既低效也沒有必要。所以，讓學生直接學習各學科課程專家選編的結構化的、體系化的教材，是學校教育的必然選擇。

不過這種教育認識論也有劣勢。根據教育認識論，在學校教育中，直接經驗與間接經驗的重要性和地位往往被倒置，學生的主要任務是學習間接經驗，逐漸放棄了對直接經驗的建構與積累，失去了深度理解和應用間接經驗的學習向度。“學生認識的基本任務是知識的轉化與生成，認識的基本起點是間接經驗，認識方式是認知、作業、練習、模擬實踐等。”④間接經驗成為知識學習的核心和優先內容，直接經驗的重要性往往被忽視。這容易導致學生很難形成對間接經驗的深度理解和靈活運用，這是其劣勢。這種劣勢體現了教育認識論——簡約、縮影式地重走人類認識史——固有的矛盾：以學習間接經驗為主與深度理解間接經驗需要以直接經驗為基礎之間的矛盾。這種劣勢與矛盾在應試教育中被放大了。

(二)知識學習的應然邏輯：基于深度直接經驗并付諸實踐

一般認識論是從行到知，教育認識論是從知到行。學校教育只能以教育認識論為主，只能以傳授結構化的間接經驗為主，在堅持這一點的同時也需要克服教育認識論的固有劣勢，克服的措施是：讓學生通過多種渠道和方式積累直接經驗特別是深度直接經驗，以此去活化、消化間接經驗，并將間接經驗運用于生存、實踐，以重構與生存、實踐一體的經驗結構，既改善生存又擴大澄明世界，也有助于人走向本真的生存⑤。這樣的知識學習鏈條才是完整的，才能將知識學習與生命、生存融通，這就是知識學習的應然邏輯。

1.學生在日常生存與實踐中廣泛積累豐富的深度直接經驗

學生學習是以其已有的知識和體驗為基礎的。這就要求學生有充分的時間和空間深入到生存與實踐中去經歷和體驗，一方面在實踐中體會事物、實踐活動的本然狀態和相互關聯，另一方面在生存與實踐中觀察、體驗自身和人類與世界之間的關系，形成對生存的認識和理解⑥。學生積累的直接經驗越豐富、廣泛、有深度，就越具備理解和建構新知識、新思想的生長點。

2.學生在學校的知識學習中運用先行積累的直接經驗活化、消化間接經驗

活化間接經驗指用從生存與實踐中得來的直接經驗激活書本知識中的符號、命題、概念，使后者具有生命活力和實踐內涵；消化指用直接經驗去理解間接經驗，后者經過這種消化才能與學生的生存與實踐打通，與其已有的經驗結構融通⑦。反之，如果在教學過程中忽視學生的直接經驗，讓學生通過識記、比附、推理等“思維體操”活動，僅在大腦層面以抽象思維方式掌握間接經驗，會將學生的直接經驗與間接經驗割裂，使其生活世界和科學世界二元對立，令間接經驗在學生生命中無處安身，最終將學生變成抽象的、脫離生活的學習機器和知識容器。

3.學生將掌握的間接經驗付諸生存與實踐，重構經驗結構，并用其改善生存

學生運用直接經驗活化、消化間接經驗，只是停留在接受的層面上。還需要將接受的間接經驗用于生存、實踐中，或者聯系自己的生存體驗進行反思，在實踐中不斷體認，才能真正理解間接經驗，進而將間接經驗與周圍環境、與自身的生存融于一體⑧，深化對存在意義的理解，形成與自己已有經驗和生存一體化的經驗結構。

當學生的經驗結構與其生存相通，就可以為其照亮更多認知的黑箱、意義的荒漠，擴大澄明世界的范圍與程度，建立起個體與世界之間更加敞開、全面而豐富的一體性聯系。同時，融匯了生存與實踐內涵而非停留在大腦識記層面的經驗，可以使學生面對內心、面對自己的存在本身進行反省和覺悟，從而形成自我生命經驗，提升自我認識⑨，使個體存在的意義更加清明，這有助于人走向本真的生存。

二、應該教育中脫離直接經驗的“教育病”

如上所述，直接經驗尤其是深度直接經驗是知識學習的起點和基礎，但在應試教育中卻出現了不重視積累直接經驗和知識學習脫離直接經驗的現象。

(一)應試教育下知識學習的實然邏輯：從間接經驗到間接經驗

我國當前的中小學教育依然被應試教育支配著。在應試教育體制下的知識學習不但沒有遵循知識學習的應然邏輯，反而呈現出如下特點：

在知識學習的內容上存在間接經驗偏好。學生學習的內容是書本知識和間接經驗，學校教育在學生深度直接經驗的積累方面不太關心。學校教育強調書本知識的掌握和考試成績，為此，學校盡可能減少學生的校外活動和社會實踐活動，不重視通過接觸自然、深入社會、參與實踐、實際動手等手段擴大學生的直接經驗，這導致學生尤其是城市中、上階層學生的時間基本上被學業和校外培訓占據，無從積累深度直接經驗(本文將城鄉學生家庭所處的階層地位劃分為城市上層、城市中產階層、城市較低階層、農民。其中城市上層和中產階層合稱為城市中、上階層)。學生的淺顯直接經驗對要掌握的間接經驗的消化和支撐能力不足，很多情況下只能用間接經驗來消化間接經驗，導致知識學習中大量存在牽強附會現象。

在知識學習的方法上以識記、解題訓練、迎合標準答案為主。知識的教與學并不特別強調對學生深度直接經驗的依托與融合，也不注重與學生的生產勞動、社會實踐、日常生活貫通。教學工作中廣泛采用標準化的教學流程傳授知識點，讓學生以識記、背誦、分析、反復進行解題練習、比附標準答案等方式學習知識，注重以抽象思維和邏輯關系來串聯知識點。此外，布置大量的課后作業擠占學生的課外時間，擠壓學生的生活世界，導致學生只有學習沒有生活與實踐，知識學習全靠大腦，脫離了生命、身體和環境。

在目前的學校教育中，學生知識學習的效果通過考試、分數、排名來衡量，考試的結果、分數的排名和升學成為學生知識學習的目的，沒有將所學的知識應用于生存和實踐。

(二)應試教育下間接經驗擠壓直接經驗

在當今中國，人民對各級各類優質教育資源、高含金量文憑的需求日益強烈，但這種需求目前還不能得到完全滿足，這種矛盾導致了各級激烈的升學競爭和愈演愈烈的學業壓力，壓力逐級傳遞，使很多中小學生及家長也深受影響。為此，除了接受學校教育外，很多中小學生還要參加校外培訓。在城市特別是來自中、上階層的學生中這種現象尤其突出。在小學甚至幼兒園階段，學生會投入大量時間到校外培訓機構學習核心學科知識以及各種文藝、體育等特長項目。從小學高年級到升入大學之前的整個青少年時期，為了能夠在各級升學競爭中取得成功、搶占優勢教育資源，在教師、家長的指導和監管下，學生花費幾乎全部的時間和精力學習與升學考試直接相關的書本知識。

在這個過程中，直接經驗的重要性被忽視，積淀深度直接經驗的行為則被視為耽誤學習。學習書本上的結構化的間接經驗幾乎成為學生的全部生活內容，與升學無關的事務如參加生活勞動、生產勞動、社會實踐以及觀察自然、社區參與、同伴之間校外交往等都會被舍棄或限制。學生幾乎只有書本知識學習沒有社會實踐，無法深入、全面地領會自然、社會與人生，這是異化的生存、異化的教育。其后果是學生未能在日常生活中積累起廣泛豐富的深度直接經驗，很難真正活化、消化書本上的結構化間接經驗；所學的間接經驗也缺乏在生存與實踐中運用的條件，導致知識學習上的雙重斷裂。這種斷裂在城鄉學生中普遍地存在，但是由于他們的經驗結構有差異，這種斷裂的具體內容和表現方式又有所不同。

(三)農村學生知識學習中的雙重斷裂

1.所學的間接經驗與其直接經驗斷裂

首先，學校教育內容具有城市化傾向，而農村學生的直接經驗來自于鄉村的生活與實踐，兩者缺乏充分的結合點。如教材內容中的“連鎖店”“貸款買房”“公積金”“麥當勞”“社區”等素材是很多農村學生沒有聽說過的；教材所設計的活動如參觀動物園、博物館等在農村地區根本無法開展，尤其是到圖書館查找資料的活動設計，很多農村地區都做不到⑩。

其次，學校教育傳遞的結構化的間接經驗偏向普遍性知識，而農村學生的直接經驗具有強烈的地方化色彩。學校所傳遞的知識尤其是自然科學知識，力圖揭示人類文化的共同結構或者普遍規律，表現為祛地方化和統一性，而農村學生的直接經驗都來自于地方性的鄉土實踐和鄉土文化。因此，農村學生的直接經驗與學校傳遞的間接經驗存在不少錯位、脫節，很難用于活化、消化學校教育中的間接經驗。

總之，農村學生在學校學習知識的過程中，存在已有的本土化的直接經驗與將要學習的普遍性、結構化間接經驗之間的斷裂。這種斷裂與錯位，實際上體現了其自身攜帶的文化與學校文化之間的不一致。克服上述斷裂與錯位并適應學校文化，是農村學生取得學業成功的前提。

2.所學間接經驗很難在農村應用

農村學生在課余用在作業和書本上的時間很少，鄉村環境為他們提供了廣闊的生存與實踐空間，他們本應該有充裕的時間和空間將所學的間接經驗應用到生存與實踐中去體認、體驗，但如前所述，學校傳遞的教育內容與地方性的鄉村生活和環境脫節，導致農村學生很多時候無法將所學到的間接經驗運用于其鄉村生活實踐，形成知識與生存的斷裂。另一方面，農村學生本身也存在日益普遍的向往城市生活、脫離農村和農業生產勞動、沉迷于網絡與現代傳媒的現象，在積累深度直接經驗方面也受到限制，將書本知識應用于勞動和實踐的空間與可能性減弱了。

(四)城市學生知識學習中的雙重斷裂

1.所學的間接經驗與其直接經驗斷裂

與農村的自然與社會環境不同，城市環境是抽象、人工和體制化的。

就自然環境而言，城市的動物園、植物園、公園等是經過人工大力改造的“標本”，而不是真正的自然，缺乏鮮活的生命力。動物是關在籠子里的，科學觀察對象是安裝在科技館、實驗室、博物館里的標本，游泳是在恒溫的標準游泳池里。參觀動、植物園也只能對動、植物等的習性與特點有淺顯的了解。城市里常見的和接近自然的是生態景觀，城市生態景觀作為人為建構出來的現實，其本身并不是“生態”理念的產品，而是城市建設和資本運作下的結果，“生態景觀”變為一種“偽生態化”的商業口號。

就社會生活而言，城市學生的生活空間高樓林立，多為現代化的小區和公寓，人口密度大、流動頻繁，人際關系復雜。其人際交往中“熟人社會”色彩很淡，較少存在親密的鄰里關系，在社區中和他人深度交往、深刻體驗社會的機會少。并且，激烈的升學競爭基本上把城市學生收編到繁重的結構化間接經驗學習以及相關的校外學科培訓、才藝特長培訓體系中，無暇深度參與和體驗社會生活。

從總體上看，城市學生的直接經驗中有不少屬于淺顯的而不是深度的直接經驗，通過這些直接經驗無法充分消化、活化學校教育傳遞的結構化間接經驗。

2.所學間接經驗很少用于改善生存與實踐

在應試教育和升學競爭背景下，城市學生的日常生活被書本知識學習支配，日常生活空間被擠壓，沒有時間和空間將所掌握的間接經驗用于勞動與實踐。這種知識與實際應用之間的斷裂，導致學生的知識學習止步于考試，最終形成其脫離生活的、標本化的經驗結構。

城市學生知識學習中面臨的雙重斷裂，對于來自城市中、上階層的學生而言尤其突出。因為他們接受的家庭教養和校外培訓使其積累了大量結構化的間接經驗、精致化語言與抽象化思維模式，他們攜帶的這種文化具有疏離勞動與實踐的傾向，這種傾向恰恰迎合了應試教育體制。

綜上所述，應試教育體制下城鄉學生的知識學習過程都有雙重斷裂的現象：間接經驗與直接經驗斷裂、間接經驗與生存實踐斷裂；知識學習脫離生存，也不應用于生存。前者導致學生無法深入理解知識，書本知識難以在學生生命中扎根；后者導致學生無法將知識應用到生存與實踐中去體驗，無法拓展澄明世界。直接經驗在學校教育中被邊緣化，形成了知識教與學的異化模式。

這種異化模式不僅違背了知識學習的應然邏輯，也導致學校教育較為普遍地患上了一種“教育病”：學生由于缺乏精神生命成長必需的基本元素(通過廣泛深入地參與自然界、生產勞動、社會實踐、人際交往中以積累豐富的深度直接經驗)所導致的對知識與意義的消化不良。這種“教育病”在高強度、全身心投入到升學競爭中，在學校的學業與校外培訓之外基本上不參與實踐的中、上階層子女中尤為明顯。

三、升學結果中的階層分化

應試教育是為了升學，在應試教育背景下上述教育病在城鄉教育中都普遍存在，這會帶來什么樣的升學結果？

高等教育機會的階層輩出率是反映教育是否公平的重要指標，它指的是一個階層子女在大學生中所占的比例與該階層人口占全社會人口的比例之間的比。王偉宜調查了我國7所重點大學的生源情況后發現：在1982-2010年重點大學本科生的輩出率中，城市中上階層家庭生源的輩出率都遠高于1，而城市較低階層和農民家庭生源的輩出率都低于1。謝作栩等對11所高校學生的調查顯示：“在部屬重點高校當中，國家與社會管理者、經理人員、私營企業主和專業技術人員四個社會較高階層家庭的輩出率為2.35-7.96；而商業服務業員工、產業工人、農業勞動者和城鄉無業、失業、半失業者這四個社會較低階層家庭的輩出率則遠低于1。其中，國家與社會管理者階層子女進部屬重點大學的機會是城鄉無業、失業、半失業者階層子女的32倍。”朱新卓等對一所“985工程”大學本科生家庭背景的調查表明，該大學本科生的階層輩出率遠遠超過1的是專業技術人員階層(4.07)、經理人員(4.06)、國家與社會管理者(3.9)、私營企業主(2.6)，輩出率在1及以下的有：個體工商戶(1)、辦事人員(0.86)、產業工人(0.86)、商業服務人員(0.82)、農業勞動者(0.54)。可見，該大學本科生輩出率從高到低依次是城市中、上階層，較低階層和農民。以上調查表明重點大學中中、上階層生源比例較高。

高中生家庭背景的階層分化也說明了這一點。在目前的江蘇省普通高中星級評估中，等級由高到低依次是省高品質示范高中(這類學校數量極少)、四星級、三星級、二星級和一星級高中。馮建軍對南京市高中生的調查表明，四星高中學生父親的職業屬于高層的比例是70%，而三星高中只有22.1%。楊東平的調查發現，城市重點高中集中了最多的優勢階層子女，來自高階層家庭的學生是城市非重點高中的1.7倍，是低階層子女的1.6倍。在非重點中學中，來自低階層的學生比例最高。

近年來，不少城市中考成績分布中出現了這樣的現象：收費很高的民辦初中學生的成績，連續多年壓倒基本不收費的公辦初中學生的成績。就讀于城市民辦初中的學生基本上都來自城市中、上階層家庭。

總之，在脫離直接經驗的“教育病”中，出現了中考、高考成績和升學結果階層分布中的城市中、上階層優勢。為什么在脫離直接經驗的、異化的知識學習過程中，城市中、上階層子女可以在學習結果方面獲益更多呢？這與該群體間接經驗特征與學校文化之間的符應關系有關。

四、城市中、上階層子女受益的原因分析

我們基于直接經驗與間接經驗之間的關系分析了知識學習的應然邏輯，并從脫離直接經驗的角度分析了應試教育中的“教育病”，接下來將從間接經驗的角度分析不同群體的間接經驗特征與學校文化之間的符應關系及其對知識學習結果的影響。這種影響導致城市中、上階層子女在學習結果上的優勢。

(一)學校文化偏好帶來文化符應與排斥

1.學校文化偏好

由于經濟、政治、文化的影響，不同的階層有不同的工作與生活方式，由此形成不同的階層文化類型。中、上階層和文化精英擁有自由奢侈品位文化，而勞工階層發展出實用需求品位文化。自由奢侈品位文化推崇學術性知識體系，強調知識內容的結構組織。高度抽象的邏輯順序和推理性，抽象的元素諸如概念、命題等往往成為其內容。學生學習這種知識必須具有與之相符的內在思維體系，即必須精通邏輯的順序法則，擁有良好的推理思考能力。而實用需求品位文化呈現出實用型知識體系，其主體是直接經驗，其明顯特性是具體性和技術性，系統性不強，思維依附具體情境。學術性知識體系以精致、結構化的間接經驗為主要內容，強調抽象的思維方式；實用型知識體系指向日常生活中的常識和直接經驗，不需要高度抽象的邏輯思維和推理能力。

文化本沒有地位高低之分，但由于自由奢侈品位文化與豐厚的物質條件、優雅的生活方式相聯系，并且擁有這種文化往往意味著可以獲取更優越的物質生活、更高的社會地位和權力，因此，它最終被建構成為社會和學校的主流文化。其所推崇的學術性知識成為學校教育傳遞的主要內容，學生需要掌握與之相對應的抽象思維能力才能進行有效的學習。因此，學校教育呈現出學術性知識傾向，偏好結構化的、精致化的間接經驗和抽象思維，排斥或貶抑實用型知識、具體思維、本土知識和直接經驗。

2.文化符應與排斥

學校教育與經濟結構之間的關系遵從符應原則。學校教育賦予來自各階層的學生不同類型的行為態度、自我形象和工作素質。來自勞工階層的學生養成尊重權威等習慣，而來自中、上階層的學生接受開放思維、問題解決、靈活性以及其他使他們成為專家、經理人等所需的技能和性情。不過，這是一種比較機械的符應理論，僅僅將學校教育結果與經濟結構進行了對應，并沒有揭示來自不同階層的學生是如何通過學校教育取得成功或失敗的。后來的很多研究者對其進行了批判和發展。布迪厄認為，學校教育傳遞的是支配階層的文化類型，傾向于中、上階層所提倡的知識和思維類型，符合來自中、上階層的學生的文化背景，為來自中、上階層的學生所熟識，因此，他們在學校教育中駕輕就熟，如魚得水。保羅?威利斯等認為來自勞工階層的學生在學校中并沒有完全接受學校文化的控制和支配，而是發展出“反學校文化”，其中蘊含著對文化霸權的反抗和斗爭，但由于其本身是無序、混亂、難以控制的，并與學校文化相沖突，為學校文化所排斥，所以，出現學業失敗的可能性大。

可見，如果學生自身攜帶的文化與學校文化之間存在符應關系，與學校文化偏好吻合度越高，在知識學習中就越具優勢，越容易取得學業成功，在升學競爭和教育分流中越具優勢。反之，如果學生自身攜帶的文化與學校文化之間存在著沖突和矛盾，不具備與學校文化一致的經驗類型與思維方式，則容易對學校文化產生距離感和陌生感，取得學業成功的難度較大。

(二)城鄉學生經驗結構與學校文化的符應關系

1.農村學生經驗結構與學校文化的符應關系

與城市學生相比，農村學生與農村的自然、農業生產和農村生活親密接觸，積淀了一些直接經驗。但是這些直接經驗屬于地方性知識而不是普遍性知識，與學校文化之間缺乏充分的符應。

農村學生受地域和家庭文化背景制約，接觸的主要是來自父母和鄰里傳遞的日常生活常識，入學前很少接觸和了解書本知識和精致語言，在運動技能以外的其他各方面都落后于城市學生。入學后，農村學生除了在校上課，課余時間花在學科知識上的時間很少，也很少開展課外閱讀。他們積累的間接經驗基本來自于日常生活與電視、手機，是非結構化的間接經驗，比較淺顯、零散，缺乏學校教育偏愛的結構化的間接經驗，與學校文化的符應性不強。

比如，中學英語教材中有關于如何問路的對話訓練，這種問路常見的是關于前行多少米或幾個街區，在紅綠燈路口左轉或右轉，然后在博物館的對面可以看到某某銀行等。這種問路是城市取向的，和農村的問路完全不同，對于農村學生學習英語是不利的。上述符應關系的缺乏易導致農村學生出現學習困難、學習積極性下降等問題，取得較高學業成就的難度較大。

2.城市中、上階層學生經驗結構與學校文化的符應關系

城市中上階層學生家長多從事腦力勞動或心智型工作，這類工作的完成不取決于體能和技巧，更多涉及搜集、分析、判斷信息等心智型活動。他們非常了解文憑的重要性，設計出培養孩子的長期規劃，對孩子教育成就期望較高。他們往往傾向于相互配合，為孩子精心安排大量的培養和輔導活動。布迪厄認為，家庭中所傳遞的文化資本不僅取決于家庭本身所擁有的文化資本的多少，還與家庭用來傳遞文化資本的時間的多少有關。所以，家長對孩子學習過程投入時間的多寡，將對學生學習產生重要影響。城市中、上階層家長投入大量的時間和金錢對孩子進行精心培養，在孩子進入小學前已經對其知識掌握和書面語言等方面進行了早期開發。學生進入小學后投入大量時間和精力來學習課堂、書本和其他方面的間接經驗，為了競爭更加優質的教育資源而參加各種校外培訓班。他們的學習基本都是以符號、邏輯、命題學習為主要內容。其參加課外補習的概率、強度、時間遠遠高于農村學生。來自城市中、上階層的學生這種經由父母早期開發、參加課外輔導班得來的是結構化的間接經驗，比較廣泛、系統、邏輯化，與學校文化偏好之間存在著一定的相似性和連續性，符應程度高。

在應試教育和各級升學競爭日益激烈的背景下，學校教育的學術性知識偏好和抽象化教學、模式化解題操練被強化。教師教學傾向于以抽象思維為主線來引導、聯結、貫穿知識。比如，初中數學教師在講授“換元法”的過程中不提換元法本身，亦不提與之相關的具體生活中的例子，而是用“先找系數比，再找系數差”等抽象的符號語言來分析題目；語文教學中讓學生“投入大量的記憶力解決課文背誦問題”等。不僅如此，教育評價所采取的量化的考試，內容也是以符號、邏輯和推理為主。這種不與學生直接經驗和生活實際連通，用抽象思維的力量來講解、融通知識的方式，以及相應的評價方式，排斥了實用型知識體系和直接經驗，與城市學生特別是來自城市中、上階層的學生的結構化間接經驗優勢相符應。

因此，雖然來自城市中、上階層的學生積累的直接經驗不是深度且廣泛的，也存在脫離直接經驗的“教育病”，但由于其結構化的間接經驗與學校文化偏好相符應，所以他們取得較高學業成績的概率大，更有可能取得學業優勢，從而從中受益。這種受益又進一步強化了來自城市中、上階層的學生喜歡學習書本知識、積累結構化間接經驗、發展抽象思維能力，不重視從勞動與實踐中積累深度直接經驗和脫離直接經驗進行知識學習的傾向。

綜上所述，城鄉學生都存在脫離直接經驗的“教育病”，這必然導致對間接經驗的畸形重視。學校教育對學術性知識體系和結構化間接經驗的偏好被強化，這正與來自城市中、上階層學生經驗結構中的結構化間接經驗優勢相符應，所以他們會從中受益。

五、結語

學校教育中知識學習的應然邏輯可以貫通知識與生存之間的聯系，能夠緩解間接經驗與直接經驗之間的分隔，但是它在目前的教育實踐中并沒有被普遍地踐行。原因之一在于應試教育體制。對間接經驗、學術性知識的識記與反復訓練，則學生可以在應試教育體制中獲得學業成功；應試教育對前文所述的雙重斷裂具有高度的默許和縱容。原因之二是學校教育的文化取向對勞動與實踐、對深度直接經驗具有疏離傾向，這種傾向與城鄉學生攜帶的文化、與來自不同階層的學生攜帶的文化之間的符應程度不同。

上述知識學習過程中的斷裂以及脫離深度直接經驗的“教育病”，導致學生記憶的大量間接經驗因失去了直接經驗的消化和支撐而無法在其生命中扎根，切斷了知識與生命、生存之間的關聯。雖然城鄉學生都在這種“教育病”中受害，但由于學校教育更傾向于學術性知識、間接經驗和抽象思維，與來自城市中、上階層的學生經驗結構中的結構化間接經驗優勢以及他們的階層文化特性相符應。所以，在教育實踐中，來自城市中、上階層的學生取得較高學業成績和升學優勢的可能性大，而農村學生取得考試成功的概率小，這又在客觀上導致了階層再生產的形成。教育本是所有學生實現向上流動的通道，但摒棄深度直接經驗的“教育病”使教育在客觀上成為階層再生產的重要環節。

解決上述“教育病”及其所帶來的不良后果包括階層再生產的后果，是一個復雜的社會系統性工程。就教育系統而言，學校文化與價值的選編應尊重、吸收、體現勞動與實踐的內涵、要素和價值取向，增加對實用型知識和直接經驗的符應。家庭教育應高度重視兒童深度參與自然界、勞動、實踐、交往等活動所具有的育人價值和深化理解書本知識的價值。學校教育應盡可能創造條件引導學生深度參與勞動與實踐以積累深度直接經驗，并基于此經驗開展教育、教學和評價。各級招生與考試制度應重視勞動與實踐的教育價值，注重考查學生基于深度直接經驗對知識與意義的深度體驗、理解和實際運用，弱化單純考察學術性知識所帶來的升學結果上的階層差距。

上述各種教育力量的合力可以引導重視實踐與勞動、基于深度直接經驗開展學與教的教育傾向，也可以使學校文化開放多元、接納多種文化類型與經驗結構，還有助于矯正上述“教育病”、促進本真教育的形成。

注釋

①梁志燊：《中國學前教育百科全書(教育理論卷)》，沈陽：沈陽出版社，1995年，第39-40頁。

②王策三：《教學認識論》，北京：北京師范大學出版社，2002年，第100-103頁。

③⑤⑥⑦⑧⑨朱新卓：《知識與生存——教育認識論新論》，《高等教育研究》2015年第9期。

④潘洪建：《教學認識論：批判與重建》，《教育研究與實驗》2014年第4期。

⑩王世光：《“教材城市化傾向”芻議》，《教育發展研究》2007年第6期。