課堂閱讀與微格仿寫

林愛玉

（福建省福州市臚廈小學，福建 福州 350000）

在農村小學，提起作文，師生的共同感受是一個字——“怵”。在高年級，能積累習作素材，能寫真情實感的習作寥寥無幾。幾近全篇“借鑒”或機械拼接的習作比比皆是。高年級習作出現這種現狀，使我們不得不反思農村小學習作教學，尤其是起步階段打基礎的習作教學。

一、梳理問題及歸因

三年級作文起步階段，學生從寫句過渡到寫段，普遍存在兩個比較突出的問題：一是相當一部分學生不能圍繞一個中心進行表達；二是表達順序混亂。而在農村小學中，三年級學生的習作相比城區學生的習作，還存在著明顯的差異。比如：句子不規范；不能文從字順地表達；有相當一部分學生不能在句子中表達明確的意思，七拐八彎，不知所云。我認為造成農村小學三年級學生習作現狀的原因是多方面的。

（一）農村小學的學生在語言表達規范化方面存在“先天不足”

農村小學生之中極少數是在規范使用普通話的語言環境中成長起來的，這些孩子極少閱讀圖書。近年來各學校的圖書館增加了一些藏書，但基于種種原因，使用率很低。總的來說，城區小學的學生在習作初始階段，因為生活的環境和課外讀物的影響，在語言規范化表達方面受到了潛移默化的熏陶，而這對農村學校的孩子來說，卻是一道難關。

（二）對背誦的認識存在誤區，沒有養成積累與運用的習慣

課文中有許多要求學生背誦的優秀片段，學生通過“背書”，既可增強語感，又可積累優美語句，還可借鑒其中的結構與寫法，其重要作用是毋庸置疑的。但學生甚至教師則更多考慮到考試出題，使其成為與習作無關的應考式背記，考過便放下，沒有成為語言及素材的積累。有的老師也可能跳過背誦的指導，致使學生完全體會不到句子安排的層次性和條理性，一味地機械背記，在語用方面最終一無所獲。

（三）農村“放養”的育兒模式造成孩子“目空一切”

相較于城市兒童來說，絕大部分農村家長在育兒過程中會忽視陪伴，所以根本就無法像城市家長那樣在和孩子互動過程中有意或無意地讓孩子觀察身邊的事物，所以孩子缺乏觀察身邊事物、感受身邊事物的能力。從某種意義上說，表達是一種基于傾吐或訴求的需要，如果“目空一切”，自然就失了表達的動力，更何談追求表達的魅力呢？

（四）傳統的習作教學與學生學情感契合度小

小學階段傳統的習作教學是每周安排兩課時習作課，教師對這兩節課安排的流程一般是集中指導學生作文——學生習作——片段評價——修改并交習作。在三年級使用這種習作教學模式的實際操作過程中，通常是學生無法在當堂完成習作，最終是將習作帶回家“繼續”完成。究其原因，大致可以歸結為以下幾點：第一，學生下筆難，不知道要寫什么內容；第二，學生潛意識中放大習作的困難，拒絕融入，不愿意動筆；第三，學生組織語言材料需要一定的時間。

現今我們區域內各農村小學進城務工子女的占比基本超過50%，很大一部分學生家庭學習的管理和幫助是嚴重缺失的，學生把習作帶回家完成，不僅質量沒有保證，還有一大部分學生根本寫不成。

二、改變現狀的思考與設想

我們面對的學生，在書面語言表達方面，是極度需要教師指導的。從學生家庭學習和課外閱讀現狀的角度考慮，解決這個問題，必須要依托閱讀教學課堂，以課文為載體。

教師目前的作文教學模式還不能從根本上解決學生“不會寫→怕寫”的問題，必須進行教學模式的改進與創新。近年來讀寫結合、仿寫等寫作指導方式的探索還只是停留在語言表達層面，因而顯得比較零散，缺乏核心目標，沒有形成一套系統的可操作性寫作知識體系。

要改變學生作文難、怕作文的現狀，引導學生掌握習作知識是關鍵，培養“寫”的意識和習慣是核心。因此，對寫作指導的時機也要做調整，最好能將習作指導與訓練貫穿到閱讀課堂，不能只以每學期八篇的作文正規指導課為重點。

三、閱讀課微格仿寫的定義

俗話說：“習慣成自然。”如果學生每堂語文課都寫，讓寫作成為一種習慣，作文就會簡單多了。“基于閱讀課堂的微格仿寫”的構想就是在這樣一種需要中建立起來的。

仿寫是三年級習作入門指導的重要方法之一，它架起了從“讀”到“寫”的橋梁。學生從精選的范例中感知、理解表達方式，及時進行遷移運用，會帶來極其明顯的效果。

“微格仿寫”的“微格”一詞，源于“微格教學”（“微格教學”創始人之一、美國教育學博士德瓦埃·特·愛倫認為：微格教學“是一個縮小了的、可控制的教學環境”）。它給我的啟示就是“微化”。縮小教學目標即目標的微化，它將復雜的問題簡單化了，解決問題的針對性強化了。在這一個前提下，實現解決問題的用時微化——教師可以用遠遠低于正常課程安排的時間指導學生掌握解決問題的要領并進行練習實踐，物化學習成果。也就是說“微格仿寫”的作文指導方式完全可以在每堂閱讀課上加以落實，使習作指導日常化。

“微格仿寫”與常見的“仿寫”最大差別就在于“微格仿寫”是“微化”的“仿”，其核心就在于“微”：首先要微化目標，將習作按照要達成的目標進行分解，使之成為各個獨立的小塊，逐個擊破。其次，每堂安排7 至8 分鐘訓練(時間微化)。采用這種習作指導方法旨在突破傳統習作指導的瓶頸，在指導內容和時機兩方面進行更靈活的安排，也進一步提高閱讀課語用實踐的效率。

四、微格仿寫習作指導操作流程

微格仿寫習作指導操作流程大致可以分成四個層級：定格（指導）——入格（模仿）——出格（訓練）——破格（形成能力）。

在微格仿寫習作指導中，“定格”是關鍵。定格是為了針對性地指導與訓練，也是微格仿寫取得成效的前提。新課標對學生第二學段的要求首先是重情感態度，即學生在寫中感受快樂，獲得信心。其次在內容方面注重學生的“觀察” 與“感受””；同時強調學生語言材料的積累與運用。在這一目標指導下，我根據三年級教材教學目標、教材單元習作的安排及學生的學情進行綜合考量，從三個維度給三年級習作微格仿寫指導進行定格。

第一，定體裁：記敘文；第二，定內容：基于觀察，圍繞一個中心意思寫具體；第三，定寫法：敘述、描寫、對比、想象。

指導目標確定之后，要做的就是從課文中精心篩片段范例。引導學生入格仿寫。片段的選擇應嵌入為單元習作鋪墊的思維，提高指導的針對性。例如三年級上冊第一單元的習作是寫課外生活的，我在這一組課文中選擇了這幾個仿寫片段。

《金色的草地》第二自然段，這一段通過寫兄弟倆一次玩蒲公英花時互相嬉鬧的語言和行為動作，表達自己的快樂。教師指導學生領會自然段意思段落內容后，安排的仿寫任務是：看課間活動視頻，出示仿寫題目：踢毽子真快樂 。要求：模仿課文片段，寫寫你當時玩的花樣和興奮的話語（至少用上三個表示動作的詞語）。這個片段仿寫是圍繞一個中心意思選擇素材，將內容寫具體。

《槐鄉的孩子》第三自然段第二層片段，這一片段通過寫孩子削槐米、撿槐米、滿載而歸的勞動情景表達課余生活的快樂，教師將語段句子打亂，要求孩子給亂句排序后，安排“我能把過程寫具體”的挑戰。利用多媒體播放孩子社會實踐磨豆漿的視頻，題目是《磨豆漿》，過程提示是“放豆—磨豆—接漿”，這一片段訓練是針對有序觀察一組動作和按照順序寫具體。

《爬天峰》第二自然段，這一自然段小作者通過對天都峰的描寫，突出山峰的高而險，自然抒發害怕之情。通過描寫，“有感而發”，同時鼓勵學生通過想象使表達更生動。教師在閱讀感悟及寫法指導后，出示西湖一角圖片與仿寫題目：西湖可真美 。要求：觀察景物，寫出景物的顏色和形態，如果你能展開想象，用上比喻句或擬人句，那就更棒了。

在一個單元系列的片段仿寫中，學生嘗試了寫玩一項運動、做一件事情、看一處風景的片段，這些是比較切合學生課外生活的素材，也為學生單元習作的選材提供導向。當學生迎來了單元的習作，學生在習作中根據要求，自由表達對課外生活的感受：快樂的、有趣的、郁悶的、忙碌的、自由自在的……這就是一次出格的訓練，此時，教師不再于中心與內容選擇方面進行設限，重要的是學生要做到圍繞自己要表達的意思選取生活中的材料寫具體，做到語序通順，有感而發。

這樣將每個單元主題的習作指導化整為零落實到閱讀課堂，將每一篇課文成為學生習作入門的引繩，在潛移默化中給學生確定了閱讀的另一重要目標——學習寫。當學生的閱讀意識能自覺與片段仿寫相融合時，學生語言積累與生活素材積累的熱情也會因任務的驅動而點燃，在這樣日常化的“寫作”中逐漸遠離對習作先入為主的畏懼情緒。

持之以恒，集腋成裘，當寫成為一種習慣，當學生從容微笑地面對習作時，那破格創新的習作就指日可待了。