特教教師對《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》意見的調(diào)查研究
——以四川省為例

李 秀

（樂山師范學(xué)院特殊教育學(xué)院 四川樂山 614000）

一、問題的提出

為促進特殊教育教師專業(yè)發(fā)展，教育部特制定了《特殊教育專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（2015）（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》）[1]，這是國家對合格特殊教育教師的基本專業(yè)要求，是特殊教育教師實施教育教學(xué)行為的基本規(guī)范，是引導(dǎo)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的基本準(zhǔn)則，是特殊教育教師培養(yǎng)、準(zhǔn)入、培訓(xùn)、考核等工作的重要依據(jù)。[2]2018年3月，教育部、國家發(fā)展改革委等五部門印發(fā)《教師教育振興行動計劃（2018-2022）》中提出加強教師教育，提高教師綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力。由此可見，為了促進教師的成長以及專業(yè)的提升，實施特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)評價是目前我國特殊教育事業(yè)發(fā)展的重要趨勢。[3]

特教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是特教教師的培養(yǎng)、準(zhǔn)入、培訓(xùn)、考核等工作的重要依據(jù)，對特教教師實施評價、考核成功與否，是否形成科學(xué)有效的績效考評機制，關(guān)鍵在于特教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)具有怎樣的執(zhí)行力。[2]國家制定特教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，也是期望運用在任教不同學(xué)段、不同障礙類別的特教教師的發(fā)展上，因此在執(zhí)行特教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的實踐中，不僅應(yīng)該具體提出評價考核方式，也應(yīng)針對不同特教教師的專業(yè)需求提出更具調(diào)適性的做法。

目前，我國特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的研究主要是國外特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)展演變[4]、任職資格的發(fā)展變化、對國外特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的解讀和對我國特教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)的啟示；[5]我國特教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的體系建構(gòu)的思考；[6]對我國已頒布專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的解讀[7]和在實踐中如何以專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)專業(yè)發(fā)展的思考等。[8]由此可見，以往研究主要都是集中在《標(biāo)準(zhǔn)》出臺之前從理論上分析如何構(gòu)建我國特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)研究，但未曾有對已頒布的特教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的接受度、可行性的意見的相關(guān)研究?！稑?biāo)準(zhǔn)》在未來應(yīng)該是特教教師專業(yè)發(fā)展的重要依據(jù)，它將助益于特教教師的專業(yè)成長，因此特教教師對《標(biāo)準(zhǔn)》中所確定的三個維度14個項目68條內(nèi)容的接受度和可行性的認(rèn)可度將會影響著《標(biāo)準(zhǔn)》的執(zhí)行效果和對特教教師專業(yè)發(fā)展的指引方向，因此，通過對教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)接受度與可行性的探討，發(fā)現(xiàn)存在的問題并進行原因分析，進一步提出相關(guān)建議，以期提供教育相關(guān)行政機構(gòu)、教學(xué)單位及對未來研究及實務(wù)工作上的參考，從而使《標(biāo)準(zhǔn)》有效地發(fā)揮其在特教教師的培養(yǎng)、準(zhǔn)入、培訓(xùn)、考核等工作中的重要作用。

二、研究設(shè)計

（一）研究對象。本研究的調(diào)查對象為四川省特殊教育學(xué)校特教教師，主要來自成都市、樂山市、南充市、巴中市、廣元市等11個市州的19所特殊教育學(xué)校，共發(fā)出問卷206份，收回206份，其中有效問卷199份，有效率96.60%，具體數(shù)據(jù)如表1所示。

（二）研究工具。根據(jù)教育部頒發(fā)的《標(biāo)準(zhǔn)》，自編《特教教師對〈特教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)〉（試行）接受度與可行性的意見》的調(diào)查問卷，問卷由兩部分構(gòu)成，第一部分為教師基本資料；第二部分依據(jù)教育部頒發(fā)的《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（2015）的三個維度的14個項目與68個題項，并由特教教師對此標(biāo)準(zhǔn)的接受度及可行性之意見的題目逐題填答，接受度部分的計分由非常不接受至非常接受依序為1至5分，得分越高表示研究對象的接受度越好。可行性部分計分由非常不可行至非常可行依序為1至5分，得分越高表示該項目實施的可行性越高。

在接受度部分，總量表內(nèi)部一致性系數(shù)a系數(shù)為0.98(N=199),各維度得分與總分之間的相關(guān)介于0.96至0.98之間；在可行性部分，總量表內(nèi)部一致性系數(shù)a 系數(shù)為0.98（N=199），各維度得分與總分之間的相關(guān)介于0.96至0.97之間，因此本問卷具有良好的信效度。

（三）數(shù)據(jù)處理。采用SPSS19.0對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。

表1 問卷調(diào)查對象的基本情況

三、研究結(jié)果與分析

（一）特教教師對《標(biāo)準(zhǔn)》接受度、可行性與差異性的分析。特殊教育教師對《標(biāo)準(zhǔn)》各維度的接受度、可行性與差異性的情況匯總?cè)绫?所示。

1.特教教師對《標(biāo)準(zhǔn)》各維度的接受度分析。特教教師對《標(biāo)準(zhǔn)》接受度的平均得分為4.21分，具體來看，專業(yè)理念與師德最高，其次為專業(yè)能力，最低為專業(yè)知識。特教教師對《標(biāo)準(zhǔn)》各維度項目的接受度介于4.16至4.30分之間，根據(jù)陳清溪（2000）的分類均屬于高和極高等級程度，表示四川省特教教師對教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)各維度的接受度良好。具體來看，專業(yè)理念與師德維度，最高是對學(xué)生的態(tài)度與行為，最低是職業(yè)理解與認(rèn)識，說明特教教師對專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中教師的專業(yè)理念與師德部分的對學(xué)生的態(tài)度與行為的標(biāo)準(zhǔn)接受度最高，特教教師已明確教師對學(xué)生的態(tài)度與行為的重要性，但對職業(yè)的理解與認(rèn)識較為不足。專業(yè)知識維度，接受度最高的是教育教學(xué)知識，最低的是學(xué)科性和通識性知識，表明特教教師更傾向于把實踐教育教學(xué)知識作為專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的評價項目。專業(yè)能力維度，最高是環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用、反思與發(fā)展，最低是組織與實施，表明特教教師認(rèn)為課堂組織與實施作為專業(yè)能力，會因為教學(xué)對象的差異性而在實際執(zhí)行過程中難度較大。

表2 特教教師對教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)各維度接受度、可行度與差異性的情況（N=199）

2.特教教師對教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)各維度的可行性分析。特教教師對《標(biāo)準(zhǔn)》可行性看法的平均得分為4.12分，各維度的平均得分則是以專業(yè)理念與師德最高，其次為專業(yè)能力，最低為專業(yè)知識。特教教師對特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)各維度的可行性部分介于4.02至4.18之間，表示特教教師對專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)整體及各維度的接受度屬于高等級程度，表明特教教師對專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)各維度在具體實踐中的可行性的認(rèn)可度較高。具體來看，專業(yè)理念與師德維度最高的實對學(xué)生的態(tài)度與行為，最低是教師教學(xué)的態(tài)度與行為，而得分最高的對學(xué)生的態(tài)度與行為，表明特教教師對學(xué)生的態(tài)度與行為在實際工作中的可行性認(rèn)可度很高，而得分最低的教師教學(xué)的態(tài)度與行為，表明教師教學(xué)的態(tài)度與行為與學(xué)生的表現(xiàn)能力息息相關(guān)，因此其可行性有待探討。專業(yè)知識維度，最高是學(xué)科知識，最低是學(xué)生發(fā)展知識，而得分最高的學(xué)科知識，最低的是學(xué)生發(fā)展知識，由此可見學(xué)科知識作為教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)評價在實際操作中是可行的，而學(xué)生發(fā)展知識作為特教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)可行性是存在質(zhì)疑的。專業(yè)能力維度，最高是反思與發(fā)展，最低是溝通與合作，而得分最高的反思與發(fā)展，表明特教教師的反思與發(fā)展在實踐教學(xué)中的可行性很高，有助于提高教師專業(yè)能力；而最低的溝通與合作，表明由于特教學(xué)校、特殊學(xué)生的差異，溝通與合作作為專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是存在質(zhì)疑的。

3.特教教師對特教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的接受度與可行性意見的差異分析。根據(jù)配對樣本t檢驗分析得知，特教教師對《標(biāo)準(zhǔn)》各項目的接受度與可行性在專業(yè)理念與師德維度，對學(xué)生的態(tài)度與行為、教師教學(xué)的態(tài)度與行為、個人修養(yǎng)與行為皆達(dá)非常顯著性的差異；專業(yè)知識維度，教育教學(xué)知識達(dá)非常顯著性的差異，學(xué)生發(fā)展知識達(dá)顯著性差異；專業(yè)能力維度，其中環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用、激勵與評價、溝通與合作項目皆達(dá)非常顯著性的差異，教育教學(xué)設(shè)計、組織與實施皆達(dá)顯著性差異。說明特教教師對專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)在具體運用于實踐中，需要根據(jù)學(xué)生、環(huán)境等的實際情況來靈活運用的項目的接受度與可行性方面的意見存在顯著差異。相比之下，特教教師對《標(biāo)準(zhǔn)》的接受度良好，而對其可行性持保守態(tài)度。

（二）不同背景特教教師對教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)接受度與可行性分析。研究以t檢驗、方差分析來了解不同背景特教學(xué)校教師對《標(biāo)準(zhǔn)》各維度的接受度與可行性看法的差異情形，由于部分?jǐn)?shù)據(jù)不足30個樣本，因此在分析過程中對不足30個樣本的數(shù)據(jù)采取與其他數(shù)據(jù)結(jié)合分析的方式處理數(shù)據(jù)：年齡方面，將41—50歲和51歲以上年齡段的數(shù)據(jù)合并（40歲以上）；教齡方面，將10—15年、16—20年和21年以上的數(shù)據(jù)合并（10年以上）；學(xué)歷方面，將高中及以下和?？频臄?shù)據(jù)合并（?？萍耙韵拢究坪脱芯可鷮W(xué)歷的數(shù)據(jù)合并（本科及以上）。

1.不同年齡特教教師在接受度與可行性的差異分析。不同年齡特教教師對《標(biāo)準(zhǔn)》在接受度與可行性看法上均存在顯著差異（見表3）。

表3 不同年齡特教教師在接受度與可行性現(xiàn)狀的差異分析（N=199）

結(jié)果顯示不同年齡特教教師對《標(biāo)準(zhǔn)》在接受度上有顯著差異,40歲以上特教教師對《標(biāo)準(zhǔn)》接受度最高，其次是20-30歲教師，最低是31—40歲教師。而在可行性部分也存在顯著性差異，其中40歲以上特教教師比20—30歲及31—40歲教師對《標(biāo)準(zhǔn)》可行性的認(rèn)可度更高，而20—30 歲教師與31—40歲教師在可行性方面不存在顯著差異。

2.不同教齡特教教師在接受度與可行性的差異分析。不同教齡特教教師在接受度與可行性看法上皆是存在顯著差異（見表4）。

表4 不同教齡特教教師在接受度與可行性現(xiàn)狀的差異分析(N=199)

由表9可知，結(jié)果顯示不同教齡教師的接受度存在顯著差異,其中教齡在10 年以上的特教教師對《標(biāo)準(zhǔn)》接受度最高，其次是教齡在5年以下教師，最低是教齡在6—10年的教師。而在可行性部分顯示，在教齡方面（F=5.31，p＜0.01）也存在顯著性差異，其中教齡在10 年以上的特教教師與教齡在5年以下及6—10年教齡的特教教師相比，其認(rèn)為《標(biāo)準(zhǔn)》可行性更高，而教齡在5年以下與教齡在6—10年的特教教師在可行性方面并不存在顯著差異。

3.不同職務(wù)特教教師在接受度與可行性的差異分析。不同職務(wù)特教教師在接受度與可行性看法上皆存在顯著差異（見表5）。

表5 不同職務(wù)特教教師在接受度與可行性現(xiàn)狀的差異分析(N=199)

由表5可知，不同職務(wù)特教教師在接受度看法上有顯著差異,兼有行政職務(wù)的教師對《標(biāo)準(zhǔn)》接受度最高，其次是班主任教師，最低是科任教師。而在可行性部分顯示，在職務(wù)方面（F=6.07，p＜0.01）也存在顯著性差異，其中班主任教師和兼有行政職務(wù)的特教教師比科任教師對《標(biāo)準(zhǔn)》的可行性的認(rèn)可度更高，即班主任和兼有行政職務(wù)的特教教師更認(rèn)為《標(biāo)準(zhǔn)》可行。而班主任教師和兼行政職務(wù)的特教教師在可行性方面不存在顯著差異。

4.不同學(xué)歷特教教師在接受度與可行性的差異分析。不同學(xué)歷特教教師在接受度與可行性看法上皆是存在顯著差異（見表6）。

表6 不同學(xué)歷特教教師在接受度與可行性差異分析（N=199）

表6 顯示學(xué)歷不同的特教教師在接受度看法上是存在顯著差異的,本科及以上特教教師對《標(biāo)準(zhǔn)》接受度高于專科及以下的特教教師。在可行性部分顯示，不同學(xué)歷教師對可行性的意見也存在顯著性差異，其中本科及以上的特教教師對《標(biāo)準(zhǔn)》的可行性看法高于專科及以下的特教教師。

5.不同性別、地域特教教師在接受度與可行性的差異分析。分析結(jié)果在性別(t=-0.85，p=0.40)、地域(t=1.02，p=0.31)兩方面接受度和可行性的分析結(jié)果上也皆未達(dá)顯著性。表明不同性別、不同地域特教教師對《標(biāo)準(zhǔn)》在接受度及可行性的看法上并無顯著差異。

四、討論與建議

（一）討論。

1.四川省特教教師對《標(biāo)準(zhǔn)》接受度與可行性的認(rèn)可度較高。四川省特殊教育教師對教育部頒發(fā)的《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（2015）各維度的接受度介于高至極高等級程度，可行性屬于高等級程度，說明特教教師對《標(biāo)準(zhǔn)》的接受度與可行性的認(rèn)可度都較高。這與近年來國家政策對特殊教育的支持及專業(yè)發(fā)展需求有密切關(guān)系，特殊教育提升計劃，對特殊教育的扶持與關(guān)注，以及在實際工作中，都對特殊教育專業(yè)人才的需求提出了新的要求。[9]另一方面，也可能是國家對于教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的宣傳力度與執(zhí)行力度不夠，教師們對于標(biāo)準(zhǔn)的了解和學(xué)習(xí)不足，也感覺到這個標(biāo)準(zhǔn)對他們并沒有什么影響。[10]

具體看來，接受度方面，專業(yè)理念與師德維度，最高是對學(xué)生的態(tài)度與行為，最低是職業(yè)理解與認(rèn)識；專業(yè)知識維度，最高是教育教學(xué)知識，最低是通識性知識；專業(yè)能力維度，最高是環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用、反思與發(fā)展，最低是組織與實施。這說明在接受度方面，特教教師普遍接受具有實踐性的標(biāo)準(zhǔn)評價。這要是由于特教教師在就業(yè)以后大多是專業(yè)技能、教學(xué)設(shè)計的訓(xùn)練，主要針對實踐操作，而針對專業(yè)知識學(xué)習(xí)，一是缺乏必要的考試，其次是沒有相關(guān)的條件，而學(xué)校教育在特教教師方面也更注重教師教學(xué)技能。[11]在可行性方面，專業(yè)理念與師德維度的認(rèn)可度最高，其次為專業(yè)技能維度，最低的是專業(yè)知識維度。這說明在可行性方面，特教教師都認(rèn)為《標(biāo)準(zhǔn)》中教師的專業(yè)理念與師德維度的要求最可行，可行性最低的是專業(yè)知識維度。這可能主要是由于各地區(qū)特教學(xué)校教學(xué)資源等方面的差異，導(dǎo)致在專業(yè)知識層面的硬性要求可能與實際操作過程存在差異，缺少因地制宜的彈性，無法滿足個別需求。[12]

2.特教教師對《標(biāo)準(zhǔn)》各維度的接受度與可行性之間存在顯著差異。特教教師對專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)各維度的接受度與可行性之間總體呈現(xiàn)顯著差異，接受度普遍高于可行性認(rèn)可度。特教教師對特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)各項目的接受度高，而可行性趨于保守，這主要是因為：第一，特教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)屬于理論性的評價機制，理論性更強，而在實踐操作過程中會因特殊學(xué)校、特校教師及學(xué)生的差異性，在具體實踐中不容易操作；[10][13]第二，還有教師認(rèn)為《標(biāo)準(zhǔn)》太過于宏觀，并且國家還沒有形成與之配套的完善的下行成文相關(guān)細(xì)則，[10]學(xué)校也沒有根據(jù)《標(biāo)準(zhǔn)》制定符合自己學(xué)校的相關(guān)執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)，再加上《標(biāo)準(zhǔn)》是以法規(guī)的形式出現(xiàn)，不具有強制性，導(dǎo)致操作性不強；第三，《標(biāo)準(zhǔn)》是針對所有從事特殊教育的教師，并沒有針對不同教育對象障礙類別的教師的分類分級的職能標(biāo)準(zhǔn)；第四，地方的教育財政分配、教師工資、學(xué)校獎懲制度等環(huán)境因素都是會影響特教教師對《標(biāo)準(zhǔn)》的可行性的認(rèn)可度。

3.特教教師對《標(biāo)準(zhǔn)》因年齡、教齡、職務(wù)、學(xué)歷的不同而有明顯差異。從不同背景來看，不同年齡、教齡、職務(wù)、學(xué)歷特教教師在接受度與可行性看法上均有顯著差異。年齡和教齡方面，40歲以上年齡和10年以上教齡的特教教師對《標(biāo)準(zhǔn)》的接受度與可行性看法均最高，這可能是因為年輕教師在教學(xué)經(jīng)驗和技能方面，由于教學(xué)能力與經(jīng)驗的匱乏，導(dǎo)致特教教師在面對挑戰(zhàn)時無法找到最佳的解決方式，容易使得特教教師在教學(xué)中感到力不從心，導(dǎo)致對自身能力缺乏信心。[14]年齡越長、教齡越長的教師參加過的相關(guān)理論與實踐培訓(xùn)更多，教育教學(xué)經(jīng)驗更為豐富，對于《標(biāo)準(zhǔn)》的內(nèi)涵理解從理論與實踐上也更為深刻。

職務(wù)方面，兼有行政職務(wù)的教師對《標(biāo)準(zhǔn)》接受度最高，班主任教師和兼有行政職務(wù)的特教教師比科任教師對《標(biāo)準(zhǔn)》的可行性的認(rèn)可度更高，主要是由于兼有行政職務(wù)的特教教師由于工作需求，需要更加關(guān)注各個特教學(xué)校、特教事業(yè)的整體發(fā)展，而對于科任教師則更傾向于關(guān)注《標(biāo)準(zhǔn)》出臺對自身的影響。[15]學(xué)歷方面，本科及以上的特教教師對《標(biāo)準(zhǔn)》接受度與可行性看法均高于專科及以下的特教教師，這主要是因為學(xué)歷的提高在一定程度上能夠提高特殊教育教師的專業(yè)素養(yǎng)，使得教師更加注重特殊教育發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)化和正規(guī)化。[12]

（二）結(jié)論。

1.四川省特教教師對《標(biāo)準(zhǔn)》接受度與可行性的認(rèn)可度較高，接受度和可行性的認(rèn)可度從高到低依次為專業(yè)理念與師德、專業(yè)技能和專業(yè)知識；

2.特教教師對《標(biāo)準(zhǔn)》各維度的接受度與可行性之間總體呈現(xiàn)非常顯著的差異，接受度普遍高于可行性認(rèn)可度；接受度與可行性的認(rèn)可度之間還呈現(xiàn)出顯著的正相關(guān)，表明特教教師對《標(biāo)準(zhǔn)》的接受度越高，其對可行性的認(rèn)可度也越高；

3.不同年齡、教齡、職務(wù)、學(xué)歷特教教師在接受度與可行性看法上均有顯著差異。40歲以上年齡和10年以上教齡的特教教師對《標(biāo)準(zhǔn)》的接受度與可行性看法均最高；兼有行政職務(wù)的教師對《標(biāo)準(zhǔn)》接受度最高，班主任教師和兼有行政職務(wù)的特教教師比科任教師對《標(biāo)準(zhǔn)》的可行性的認(rèn)可度更高；本科及以上的特教教師對《標(biāo)準(zhǔn)》接受度與可行性看法均高于專科及以下的特教教師。

（三）建議。

1.加強對《標(biāo)準(zhǔn)》的宣傳，健全特教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)評價的制度與法令。討論中發(fā)現(xiàn)，四川省特殊教育教師對教育部頒發(fā)的《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（2015）的接受度與可行性較為理想，各維度的項目可作為日后推動特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)評價的機制，促進特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展。但特教教師對特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)各項目的接受度高，而可行性趨于保守，因此教育行政部門和學(xué)校需要重視對專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的宣傳，需要針對教育部頒布的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)理論性強、操作性不足，教育行政部門可以提供配合專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的實踐性文件，將專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)量化為可操作性的具體事項，更有利于專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)作用的發(fā)揮。同時，教育行政機構(gòu)可以通過與特教學(xué)校及特教教師的溝通，針對同類標(biāo)準(zhǔn)制定評量方式及選取參與評量的人員時，制定多元化、操作性強的評量標(biāo)準(zhǔn)，使特教教師能夠積極主動的參與到專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)評量中。[13]

2.完善《標(biāo)準(zhǔn)》文本，加強操作性。研究結(jié)果顯示，特殊教育教師對《標(biāo)準(zhǔn)》的接受度與可行性的認(rèn)可度存在顯著差異，對可行性的認(rèn)可度趨于保守，主要原因是《標(biāo)準(zhǔn)》文本的理論性太強、操作性不夠，缺乏分級分類的標(biāo)準(zhǔn)，《標(biāo)準(zhǔn)》的執(zhí)行環(huán)境不理想等。因此，教育行政部門需要完善《標(biāo)準(zhǔn)》文本，形成與之配套的下行執(zhí)行細(xì)則；參照美國、加拿大的教師分級標(biāo)準(zhǔn)，建立我國特殊教育師資分級分類標(biāo)準(zhǔn)；[16]也可以嘗試在《標(biāo)準(zhǔn)》基礎(chǔ)上形成針對不同類別特殊教育教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，細(xì)化各類特殊教育教師能力指標(biāo)，[16]解決《標(biāo)準(zhǔn)》的操作性問題；其次政府需要加大對特殊教育的重視，并且監(jiān)督相關(guān)政策的落實情況，從經(jīng)費保障、師資培訓(xùn)、學(xué)校制度等方面營造《標(biāo)準(zhǔn)》的執(zhí)行環(huán)境，從而提高特殊教育教師對《標(biāo)準(zhǔn)》可行性的認(rèn)可度，這樣《標(biāo)準(zhǔn)》才能真正發(fā)揮其促進特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的重要作用。

3.組織舉辦實效性的在職培訓(xùn)或進修。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，中青年特教教師對教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的接受度與可行性低于經(jīng)驗豐富、教齡較長的老教師。因此，教育行政部門在組織舉辦特教教師在職培訓(xùn)內(nèi)容的規(guī)劃上，可考慮為任教年限較短的特教教師舉辦實效的、相關(guān)的研習(xí)活動或進修課程，也可通過任教年限較長的資深教師分享傳承教學(xué)經(jīng)驗，或組織專門針對教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的研討和培訓(xùn)，以輔助任教年限較短的特教教師能在較短的時間內(nèi)獲得更多的教學(xué)相關(guān)經(jīng)驗，提高特教教師學(xué)歷資質(zhì)、專業(yè)素養(yǎng)。[17]使中青年特教教師對專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)各維度各項目的內(nèi)容能夠更加理解和認(rèn)同，同時也更能在教育教學(xué)實踐中用專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)格要求自己。在提高特教教師的專業(yè)素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，達(dá)到使特教教師的專業(yè)素養(yǎng)能夠從理論上和實踐上都符合特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的要求。