不同教育安置下智障學生情緒行為問題比較研究

朱媛媛 夏倩蕓

（1.泉州師范學院特殊教育學院 福建泉州 362000；2.晉江市內坑鎮三民中心小學 福建晉江 362268）

智障學生的教育是我國特殊教育的重要組成部分，提高智障學生教育質量、支持保障智障學生得到適性教育是當今我國特殊教育發展的內在要求，而適當的教育安置正是提高智障學生的教育質量的基礎。教育安置不僅指學生所處的物理空間，還包括教學方法、材料及所用的器材，特定的學生對象，提供教學的教師及學生所要達到的目標，它涉及到物理空間、教學與課程、社會化交往等方面[1]。現代特殊教育萌芽至今，受社會經濟水平和主流價值觀的影響，智障學生的教育安置方式和安置理念已發生數次大的變革，現今智障學生的主要安置方式大致可歸為特殊學校、特殊班、資源教室、普通班四類，此四類教育安置方式在課程與教學、教師、同伴交往等方面各有特點。我國智障兒童主要安置在特殊學校、特殊班級及普通班級隨班就讀，其中，特殊學校和特殊班級為智力障礙學生提供了專門的場所和教師，所提供的教育和服務更具針對性。相比較而言，特殊班級附設在普通小學，解決了偏遠地區智障學生的入學問題，同時也可利用普小資源促進智障學生融入社會，因此，特殊班級這種安置方式越來越受到重視。本研究擬比較特殊學校與特殊班級兩種教育安置形式下智障學生在情緒行為問題上的差異，為智障兒童的安置提供實證依據。

適用于智障兒童少年情緒行為問題的評估工具很多，如Achenbach兒童行為量表（Child Behavior Checklist, CLCB）,Rutter 兒童行為問卷（Rutter questionnaires），Conners 兒童行為量表等，在臨床使用過程中，這些量表條目多，評估繁瑣，基于此，美國心理學家Goodman Robert根據ICD-10和DSM-5 在Rutter 兒童行為問卷基礎上進行修訂，加入親社會評估題項，于1997 年編制了長處和困難問卷（Strengths Difficulties Questionnaire, SDQ）家長版、教師版和兒童自評版，該問卷只有25題，是一個適用于4到17歲少年兒童的簡明情緒行為篩查問卷[2]，目前已經翻譯為60多種文字，被一百多個國家地區所廣泛使用[3]。中文版SDQ在2000年被引進，并多次進行信效度檢驗，結果均顯示SDQ 教師版、家長版和自評版均有較好的信效度[4]，在應用上，目前國內已有SDQ的應用研究，主要用于兒童身心健康狀況、兒童情緒與行為問題和兒童焦慮障礙等方面的篩查，以及在注意缺陷多動障礙、兒童青少年精神障礙等方面的臨床評估[5]，目前我國大陸地區尚未有將SDQ用于智障學生情緒行為評估的研究，僅有兩篇香港地區學者所做的研究，探討SDQ在篩查香港智障學生情緒行為問題上的應用，結果表明SDQ 的家長版、教師版和兒童自評版具有較高的一致性，SDQ評估結果越ICD-10 的診斷分數一致[6-7]。本研究嘗試將SDQ 問卷用于智障學生，調查特殊學校與特殊班級兩種不同教育安置下智障學生的情緒行為問題是否存在差異。

一、研究方法和程序

（一）研究工具。研究工具為美國學者Goodman Robert編制長處和困難問卷（Strengths Difficulties Questionnaire,SDQ）家長版和教師版，由家長或者教師根據平時對孩子的觀察，對孩子近半年的行為、情緒等進行評定。問卷共有25個條目，分為五個維度：包括(A)情緒癥狀（包括身體不適，面對新環境緊張，焦慮等癥狀）、（B）品行問題(包括吵架、欺負別的小孩、發脾氣、說謊、偷東西等癥狀)、（C）多動注意力不集中問題(過分活躍，注意力不集中、做事不持久等癥狀)、（D）同伴交往問題(包括孤獨、被別的小孩所喜歡、被欺負等癥狀)和（E）親社會行為(包括體諒他人、樂于幫助他人、同情心、與人分享等癥狀)。其中前四個維度構成困難部分，四個維度相加得出困難總分；后一個維度為長處部分。每個維度由5個條目組成，每個條目按1—3三級評分：1分，不符合；2分，有點符合；3 分，完全符合，其中第7、11、14、21 和25 這5個條目為反向記分。

（二）研究方法與過程。首先將臺灣版長處與困難問卷（SDQ）繁體中文譯成簡體中文，對比以前研究者在大陸使用的長處與困難問卷內容（簡體中文版）進行內容微調，加上智力障礙程度、出生日期等條目，最終確定問卷具體內容與格式（具體問卷見附錄）。其次，在兩類學校分發問卷。請各班班主任對班級里輕中度障礙的學生，根據其平時表現填寫教師問卷，再利用家長來接學生放學時間請家長填寫家長問卷。

使用Excel軟件錄入原始數據、建立原始數據的數據庫，應用SPSS170軟件包進行數據統計描述、對照、比較等統計方法進行數據的處理，以P＜0.05為差異有統計學意義。

（三）研究對象。研究對象選取福建省泉州市兩所特殊學校及5所特輔班(東石鎮XX小學、陳埭鎮XX小學、陳埭鎮XX小學、內坑鎮XX小學、磁灶鎮XX小學)的班主任及學生家長。采取整群抽樣的方式，抽取兩類學校的一到六年級47名輕中度障礙兒童進行問卷調查，其中特殊學校29名學生，特輔班18名學生，發放教師47問卷份，家長問卷47份，回收了教師問卷47 份，家長問卷47 份，其中教師問卷回收率為100%，家長問卷回收率為100%，有效率均為100%。

二、調查結果

（一）兩類學校輕中度智障學生基本情況。調查對象共47 名，其智力殘疾程度均為三級或四級，其中特殊學校29名，特輔班18 名。特殊學校學生的男生有22 名，女生有7名。特輔班的男生有13名，女生5名。特殊學校的平均年齡是12.1，特輔班的平均年齡為10.7。特殊班級的年齡全距為8-15，特輔班的年齡全距為7-15。具體數據見表1。

表1 兩類學校輕中度智障學生基本情況（n=47）

（二）數據分析結果。長處與困難問卷并沒有建立智障學生的常模，因此，文中使用兩因素混合實驗設計方差分析法比較不同安置形式下家長和教師對智障學生的評價。

1.困難分量表總分比較。困難分量表由20道題構成，分為情緒癥狀、品行問題、多動注意力不集中問題、同伴交往問題等四個維度，困難總分為此20 道題的和。從困難總分的平均分看，特殊學校的教師和家長對學生的問題行為評分均低于特輔班的教師和家長的評分，即比起特殊學校，特輔班的學生出現的問題行為更多。具體見表2。

表2 兩類學校輕中度智障學生的家長和教師的困難評分統計表

經方差分析比較平均數差異發現，學校類型的主效應達到顯著性水平，說明兩類學校下，學生的他評問題行為評分存在顯著差異，特輔班的學生的問題行為評分高于特殊學校學生問題行為的評分（平均差為3.9），即特輔班的學生表現出更多的行為問題。填卷人類型的主效應未達到顯著性水平，結合學校類型與填卷人類型的交互效應達到極其顯著的水平看（F=6.52，P=0.01**），在特殊學校，教師對學生的問題行為的評分顯著低于特輔班教師的評分，也就是說，教師評價特輔班的學生的問題行為更多。而家長對學生的行為問題的評分在不同學校間并未出現顯著性差異。具體數據見下表3及下圖1。

表3 困難分量表總分方差分析表

圖1 學校類型與填卷人在困難總分上交互效應圖

2.困難分量表分維度平均分比較。在情緒癥狀、品行問題、注意力問題、同伴交往問題等四個維度上，特輔班教師和家長對學生的問題行為的評分均高于特殊學校教師和家長對學生的評分。此結果也與困難分量表總分的結果一致。具體見表4。

表4 困難分量表分維度平均數表

方差分析比較平均數差異表明，在情緒癥狀維度下，學校類型和填卷人的主效應均未達到顯著性水平，但是學校類型與填卷人類型交互效應達到顯著性水平（F=3.97，P=0.05），掩蓋了學校類型和填卷人的主效應。在特殊學校，教師對學生的情緒癥狀的評分顯著低于特輔班教師的評分，也就是說，教師評價特輔班的學生出現情緒方面的問題行為更多，而家長對學生的情緒行為的的評分在不同學校間并未出現顯著性差異。具體見下圖2。

圖2 學校類型與填卷人在情緒癥狀上交互效應圖

在品行問題維度下，從整體上看，家長和教師對學生出現品行問題的評分最低，均認為智障學生較少出現欺凌、偷盜等品行問題。從兩類安置的比較上看，學校類型和填卷人的主效應均未達到顯著性水平，但是學校類型與填卷人類型交互效應達到顯著性水平（F=3.97，P=0.05），掩蓋了學校類型和填卷人的主效應。在特殊學校，教師對學生的品行問題的評分顯著低于特輔班教師的評分，也就是說，教師評價特輔班的學生出現品行問題行為更多，而家長對學生的情緒行為的的評分在不同學校間并未出現顯著性差異。具體見圖3。

圖3 學校類型與填卷人在品行問題評分上交互效應圖

在注意力問題上，家長和教師對智障學生的注意力方面評分最高，均認為智障學生有注意力不集中等方面的問題。從兩類安置的比較看，學校類型的主效應達到極其顯著的水平，說明兩類學校下，學生的他評問題行為評分存在顯著差異，特輔班的學生的注意力方面的行為問題評分高于特殊學校學生的評分。填卷人類型的主效應及兩者的交互效應均不顯著。說明兩類學校的教師和家長對學生注意力問題的評價沒有顯著性差異。

在同伴交往維度下，學校類型、填卷人類型等兩個變量的主效應均達到顯著性水平，而兩個變量見未出現交互效應。表明特殊學校的學生出現同伴交往的困難較特輔班的學生少，而教師對學生的同伴交往上出現的困難評價要優于家長，即家長反映了學生出現更多的同伴交往上的困難。具體數據見表5。

表5 困難分量表四個分維度下方差分析表

3.長處分量表平均分比較。長處分量表主要是對兒童的親社會行為進行評價，如體諒別人的感受，樂意與人分享、協助他人等行為，親社會行為得分越高，提示親社會能力越好，情緒和行為問題也較少。比較兩類學校學生的親社會行為發現，特殊學校學生出現親社會行為更多，且家長對學生的親社會行為的評分更高。具體見表6。

表6 長處分量表平均數表

方差分析比較平均數差異結果顯示，在親社會行為上，學校類型和填卷人類型的主效應已經達到顯著性水平，且兩個變量間的交互效應也達到顯著水平。特殊學校的教師和家長對學生的親社會行為評分更高，且家長對學生的評分也較老師的評分高。從交互效應看，特殊學校的教師對學生親社會行為的評價比特輔班教師對學生的評價高，存在顯著性差異，且特輔班教師對學生親社會行為的評價要顯著低于家長對學生的評價，在特殊學校則沒有這樣的現象。具體見表7和圖4。

表7 長處分量表親社會行為方差分析表

圖4 學校類型與填卷人在親社會行為評分上交互效應圖

三、結論與討論

研究結果顯示特輔班學生出現更多情緒行為問題，心理適應性上較特殊學校學生差，親社會行為上，特輔班學生獲得評分也顯著低于特殊學校學生。分析其原因如下：首先，以往研究均表明智障學生比普通學生出現更多的情緒行為問題[8]，在心理適應性也較普通學生差，特輔班教師基于普通學校的標準，更可能對智障學生有更高的期望，而在特殊學校，輕度智障學生的表現相對較好，教師基于全校的情況，對輕度智障學生的認可度較高。其次，特殊學校生師比更低，所調查的兩所特殊學校生師比約1:3，班級里還配備生活阿姨，而特輔班僅有2 名特殊教師包班，沒有生活阿姨，普通教師也極少來班級代課，生師比約為1:5，更高的生師比會讓教師覺得學生出現了更多的問題行為。最后，教育環境也對結果有影響，特殊學校配備有更多物力人力資源，有心理老師，也有心理宣泄室等功能教室，對學生的情緒行為問題有更多應對，而特輔班的功能教室少，所調查的特輔班僅配備一間功能教室，由特輔班教師自主購買器械，大多是購買一些感覺統合訓練器材。在教學上，特輔班的教學組織形式是復式教學，不同年齡不同認知水平甚至是不同障礙的學生在同一間教室上課，教師先給一部分學生上課，布置作業后再給另一部分同學上課，學生的等待時間增長，情緒行為問題也較多。

在情緒癥狀和品行問題分量表上，特輔班學生的評分與特殊學校學生的評分沒有顯著差異，但是從交互效應看，特輔班教師評分顯著高于特殊學校教師的評分，家長的評分無顯著差異；主要原因在于不同安置環境下教師的期望不同，但是家長對兒童的期望基本類似。

值得提出的是，在同伴問題分維度下，家長對學生評分顯著高于教師評分，顯示家長反映孩子具有更多的同伴交往上的困難；但是，在親社會行為分維度下，家長評分反而高于教師評分，這兩個結果似有相互矛盾之處，對于普通兒童而言，親社會行為影響社會地位，具有更多親社會行為的兒童會更受歡迎，情緒行為問題也越少。在本研究中，家長對學生的親社會行為評分高，但是又指出學生有更多的同伴交往上的問題，可能的原因在于，學生在學校里的同伴交往并沒有延續到學校環境之外，學生在家里仍然較少有朋友，很難擁有友誼，家長比教師報告的更多的親社會行為，可能是因為學生在家里確實比在學校表現出更多的親社會行為。

除了以上原因外，研究方法也對研究結論產生一定的影響，某些家長偏于對自己孩子的愛與包容,可能會影響家長在某些方面對孩子的行為做出正確的評估。如何定義某行為不符合、有點符合、完全不符合，不同的評定者會有不同的標準。有些評定者可能會認為某些行為三天發生一次為完全符合,而另一些評定者可能會認為這屬于有點符合。因此,評定中存在著這種個體主觀性,必然會影響到數據結果。

總之，研究結果顯示，特輔班學生在心理適應性上較特殊學校學生差，出現更多的情緒行為問題，特殊學校直接有效的干預可能更有利于智障學生的心理適應能力與社會性的發展，進一步的研究可以將安置方式擴大到隨班就讀的智障學生的情緒行為問題，探討不同教育安置下智障學生的發展情況，厘清教育環境因素對智障學生發展的作用，為教育行政部門安置智障學生及家長為孩子選擇學校提供更多實踐證據。