基于“兩性一度”的混合式課程PBL教學模式研究

虞紫英 劉建鉛 蘇海林

摘要：為激發學生學習內生動力，提高教學質量，實現應用型創新性的服裝專業人才培養目標，《女裝結構設計》課程遵循“兩性一度”線上線下混合式金課標準，運用成果導向和項目驅動，將PBL教學法融入混合式教學過程，建立教、學、做、講、評合一體的教學模式。實踐表明：該教學模式具有普適性，可為服裝專業課程改革提供參考案例。

關鍵詞：兩性一度 混合式金課 PBL教學模式 女裝結構設計

中圖分類號：J523.5

文獻標識碼：A

文章編號：1003-0069 （2020）11-0113-03

引言

201 8年8月，教育部印發了《關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》（教高函[2018]8號），提出“各高校要全面梳理各門課程的教學內容，淘汰‘水課、打造‘金課，合理提升學業挑戰度、增加課程難度、拓展課程深度，切實提高課程教學質量”[1]。同年11月，在第十一屆“中國大學教學論壇”上，教育部高等教育司司長吳巖作了題為“建設中國金課”的報告，提出了“兩性一度”的金課標準，即高階性、創新性、挑戰度;而線上線下混合式“金課”是近年來大力建設的五大類型“金課”之一[2]。服裝專業的《女裝結構設計》課程為適應“金課”標準和要求，提出了基于PBL （Program-Based Learning）的線上線下混合式教學模式，以項目驅動完成知識傳授一內化一遷移一創新的遞進過程。

一、課程改革背景

《女裝結構設計》課程是服裝與服飾設計專業的專業核心課程，是藝術與技術跨界的應用型課程，注重理論與實踐結合，旨在培養學生的創新能力和工匠精神，是嘉興學院精品課程（2012）。教學經驗顯示，設計專業學生的數字敏感度低，對結構課程的知識點理解度不高，即使掌握了基礎理論知識也不會舉一反三應用于實踐。由于知識的枯燥、難懂，學生的學習熱情低下，對課程接受度不斷降低，周而復始惡性循環。基于此問題，課程提出PBL教學法。PBL是一套設計學習情境的，以問題為導向的教學方法，是基于現實世界的以學生為中心的教育方式[3]。PBL有八種方法，包括Passion-Based Learning、Project-8ased Learning、Problem-Based Learning、Personnel-BasedLearning、Process-Based Learning、Participation-Based Learning、Practice-Based Learning和Prevision-Based Learning，其中以項目為導向型的項目式學習（Project-Based Learning）較適合設計專業教育。此后，課程長期運用PBL教學法，真實項目與小組協作使學生快速體會浸入式學習情境，有效增加學生的內生動力，提升教學效果。

2015年，浙江省啟動了高校精品在線開放課程建設，《女裝結構設計》課程積極響應，于2017年秋在省平臺建課，課程資源包括十章項目，含67個教學微視頻，視頻總時長達近690分鐘;題庫1 53個，拓展資料82份，具有完整的教學計劃、課件、案例、習題、測驗等內容。201 8年1 0月，浙江省教育廳《關于加快建設高水平本科教育的實施意見》中提出，要“實施‘互聯網+教學計劃”[4];同時在《關于加快推進普通高校“互聯網+教學”的指導意見》中，明確了現代信息技術與教育教學深度融合的目標，共享優質課程資源[5]。基于“互聯網+教學”的背景下，《女裝結構設計》線上線下混合式教學步入正軌，遵循“兩性一度”的金課標準進行了課程改革與實踐。

二、課程教學模式構建

經十余年教學應用與實踐，課程遵循線上線下混合式“金課”建設標準和應用型本科的專業建設需求，在教學理念、教學內容、教學方法、師資團隊和評價考核等方面進行精心設計、穩步推進和實踐探索，教學資源積累翔實，逐步創新并完善了基于PBL的線上線下混合式教學模式，形成特色鮮明、效果顯著的課堂改革案例。

（一）學情分析

《女裝結構設計》課程是服裝與服飾設計專業大二的專業核心課程，學生已具備一定的專業基礎知識，掌握基本專業技能，亟需獲取高階知識和提升創新能力來刺激學習，且輔以趣味的教學模式，利于形成良好的生態學習圈。同時，oo后的網生代學生，善于利用數字時代的便利性和渠道多樣化獲取知識，傳統“以教師為中心”的課堂教學已不能激發學生的學習興趣，亦不能滿足當前的知識需求，因此轉變課堂角色迫在眉睫。

（二）課程教學目標

《女裝結構設計》課程體現服裝結構的內涵和各部分之間的相互關系，包括裝飾性與功能性設計、分解與構成的規律和方法，是服裝由款式設計到最終產品的中間環節，因此該課程總體目標就是要達到知識、能力、素質的有機融合。

1.知識目標。①清晰表達女裝不同品類款式的概念、特點及基礎結構的相關制圖方法;②辨別處理不同部位尺寸變化的基本方法、操作原理和特性。

2.能力目標。①針對具體問題，運用課程知識和批判思維分析女裝各品類結構特征，選擇合適的人體尺寸數據變化，完成結構制圖;②具備良好的結構設計技能，針對時尚前沿款式獨立完成制圖，并運用解構原理實現結構變化的求解方法，實現成衣制作。

3.素質目標。具有良好的課程知識領域視野和行業行為規范，能夠體現“創新、協作、奉獻”精神和任務擔當，具備“工匠精神”的職業素養，形成批判性思維。

（三）課程教學內容

教學內容的改革是課程改革的核心，需與教學模式改革達成協同的態勢。教學內容的主要改革目標：打破原有教材內容的局限，以項目導向精簡、重組教學內容，使其更貼近專業實際與行業需求;從學生學習的興趣點和關注點出發，內容體現時尚度和前沿性，反映專業最新動態。

《女裝結構設計》課程的基礎內容歸為低階知識，項目任務驅動的實例實操演示和企業實戰項目為高階知識，由小組協作共同完成。課程施教過程，輔以服裝企業設計、技術人員的講座、課堂指導及項目評價，旨在強調知識完整性和技能高階性的提升、企業項目的實際應用和專業視野的適當擴展。

（四）教學理念

《女裝結構設計》課程遵循“兩性一度”線下線下混合式金課標準，堅持“以學生為中心”，運用PBL （Program-Based Learning）教學法，以項目任務驅動，由淺入深、由表及里、階段性地完成線上線下混合式教學過程，建立教、學、做、講、評合一體的教學模式，如圖1。

1.教師為課程主導，設計并實施符合教學目標的學習項目。項目來源于實踐教育基地或校企合作單位，既能滿足知識傳授和技能訓練，又能為產教融合提供實質性的成果轉化。教師通過項目布置和項目分析，引導學生在專業知識基礎上打開思維，力求創新。

2.學生項目組為課程主體，完成項目制作并展示成果。項目團隊在線上完成低階知識獲取，為項目開展做好準備工作;在線下完成高階知識獲取，完成項目制作，并接受項目延伸的挑戰。

3.考核評價采用線上與線下融合。學生、教師與校外專家（或項目合作單位）三者融合，做到專業與行業接軌，達到理實一體的教學效果，實現應用型創新性的人才培養目標。

線上線下混合式教學是適應“互聯網+教學”背景下的“以學生為中心”的教學模式，結合PBL教學法，能充分調動學生的學習積極性，使其主動參與項目團隊，增加學習體驗和課堂參與度，學生通過檢索查閱資料、分解問題和解決問題進一步深化專業知識，提高自學能力，培養團隊協作、創新及批判性思維的能力。

三、課程教學組織形式

線上線下混合式教學活動設計主要依據教學目標、教學資源和混合式教學的特點，將教學活動分為課前、課中和課后三個階段[6-8]。本課程將PBL教學法融入混合式教學過程，采用啟發式教學、情境教學及項目教學（個人準備、小組討論、實戰報告并展示、全體分享、企業人員參與評定等）為主，將問題有效嵌入情境、以任務驅動推進自我調控學習、基于同伴互評完成小組合作，如圖2。

（一）課前（線上教學平臺）

1.教師：根據教學內容特征，分析確立教學起點和知識結構，以真實項目流程設計教學任務;線上教學平臺上傳相關教學資源，發布相應的測驗試題或討論題作為學生課前學習成果的檢驗。這一階段考慮到知識的低階性，方便學生利用碎片化時間掌握基本知識要點和難點。

2.學生：線上查看學習任務單，完成自主探究學習活動。搜索的學習資源類型可以多樣化，如觀看視頻（特別設置在線教學視頻不支持拖拽進度）、查閱資料或網絡鏈接等。討論區向所有選課學生開放，學生可以參與其中發表觀點，也可記錄知識疑問。

（二）課中（線下教學場所+智慧教學工具）

1.教師：充分發揮混合式教學優勢，通過線上教學平臺活動獲取的實時監測數據，分析學生的預習效果;示范操作規范，案例剖析典型，力求精細且講解詳盡，對學習接受能力較弱的學生，適當引導加強知識點記憶。小組討論階段，教師要控制項目過程，不斷拋出問題解決問題，引導學生完成高階知識獲取，加深對知識的內化和升華。對學有余力的小組，布置挑戰度高的項目任務，既尊重學生個性化發展要求，又達到了創新能力和批判思維的訓練目標。同時，課內也可用智慧教學根據（如雨課堂）或網絡社交媒體（如釘釘、QQ等）完成簽到、選人、搶答、評分、投票等一系列教學互動，增加課堂趣味。

2.學生：主動提問知識盲點，進一步探究相關專業矢口識。小組討論階段，能內部消化分工，合理安排項目實施進度，靈活運用所學知識解決項目實際問題，體現團隊意識和責任感。項目收尾階段，小組團隊按要求制作PPT，完成項目進度匯報與成果展示，善于反思和總結。小組之間要形成良好的互動交流，取長補短，力爭上游。

（三）課后（線上教學平臺+社交媒體+線下場合）

此階段重在師生互動答疑與項目評價。混合式教學模式下的課堂，可以被延伸到任意時間和空間，課后的知識復習和項目拓展尤為突出。基于服裝專業應用型創新性人才培養的目標，線下課堂可適當增加當前流行趨勢下的個性化服裝版型作為挑戰度高的項目，由學生自主選擇完成。混合式教學很可能帶來較為明顯的兩極分化現象：學習能力強的學生獲得更大發展空間，而學習能力弱的則完不成學習任務，久而久之形成惡性循環。教師根據學情分析，將學生分為不同層次，加強分層指導，把差異變成教育資源，為學生提供個性、差異化的教學指導。

四、課程考核評價

本課程考核評價體現“兩性一度”原則，采用線上與線下融合，診斷性評價、形成性評價與終結性評價相結合的多元化課程評價體系，如表1所示。

（1）診斷性評價以線上成績為主，包括課前觀看視頻、預習討論和課后測驗三部分，用于了解學生線上預備學習情況和每節知識點的掌握程度。評價主體是線上教學平臺數據和專任教師。

（2）形成性評價由線上成績和線下成績兩部分組成。線上部分用于考核學生自主學習和探究能力，評價主體是線上教學平臺數據和專任教師;線下部分以學生課堂表現和小組項目成果質量兩部分組成，用于考核學生理論知識和操作技能的進階能力、團隊協作能力以及應用創新能力，評價主體為專任教師。

項目成果質量考核評分中，評價主體為學生互評和專任教師。小組成員互評體現個體在團隊的貢獻度和協作度，小組間互評體現知識掌握度和對對手成果的尊重。評價體系特別設置了成果的創新價值和挑戰度體現，以激勵具有創新能力的團隊，具體評價體系如表2所示。

（3）終結性評價由線下成績組成，用于考核學生的創新創業能力，由校內任課教師（占70%）和校外專家（占30%）組合評定，考核內容及要求按照本校課程標準制定。

五、教學成果分析

本課程于201 8年實行線上線下混合式教學，自建的在線精品課程于2019年認定為浙江省在線精品課程，并出版了浙江省“十三五”新形態教材《女裝結構設計》。近兩年，在線課程累計58所高校、1324人次選課，8萬多訪問量，受益面較廣_。本校學生在兩年課改中，能按照項目進程分階段完成知識能力素質的目標要求，結合線上線下混合式教學模式，在課前、課中、課后三個階段連貫學習，實踐能力不斷得到進階。特別是高階知識獲取階段，學生基于“項目”小組協作完成單元任務，小組成員之間形成監督狀態，師生互動、生生互動加強，師生線上線下溝通頻率增多。在成果匯報和交流學習中，學生積極思考，樂意提問，不斷取長補短、力爭上游，后勁持續力強。

基于PBL的混合式教學課改后，學生的平時成績及格率和優秀率較改革前均有明顯提高;由于期末考核項目的成績有企業專家參與，創新度高、實操性強的項目作品更易取得高分，學生部分優秀作品被企業選中投入量產，告別了傳統單純以背理論得高分的方式。 總而言之，課程改革激發了學生學習內生動力，提高了學習參與度;PBL教學法有效鍛煉了學生的創新思維和批判思維，學生創新創業能力提升快速，在各級專業競賽的獲獎層次和比例上升趨勢明顯，人才培養效果顯著，與市場融合度高，企業認可度高，具有積極、正向的引導。

六、教學模式的創新點

《女裝結構設計》課程改革取得的成果，得利于“PBL”導向的混合式教學模式，它完成了知識傳授一內化一遷移一創新的遞進過程，使學生達到知識能力素質的有機融合。主要創新點為：

1.遵循金課建設標準，重組教學內容。遵循“高階性、創新性和挑戰度”標準，將課程知識結構與項目設計對應，做到線上低階自學與線下高階培養相結合、理論知識與企業真實項目的具體問題相結合，有效打通理論與實踐的壁壘。

2.轉變教學理念，突出“以學生為中心”。項目任務驅動，結合啟發式、討論式教學形式，激發學生學習內生動力;借助線上互動與分享，加強思維訓練，激發創新能力。

3.PBL教學法融合線上線下混合式教學，使線上線下教學過程環環相扣，教學內容層層遞進。

4.課程考核評價方式多元化，形成線上與線下相結合;診斷性評價、形成性評價與終結性評價相結合;教師、學生、企業專家評價相結合的評價體系，更客觀、真實地反映學習效果。

結語

基于PBL教學法的線上線下混合式教學模式在《女裝結構設計》課程中的應用，顛覆了傳統的“以教師為中心”的教學模式，真正做到了“以學生為中心”，以教師為主導。課程設計將理論知識與企業真實項目的具體問題結合，師生借助線上互動、分享達到教、學相輔相成，學生通過查閱資料、團隊協作、頭腦風暴、交換看法等途徑吃透知識點，教師根據具體問題的分析進行評述和總結，由淺入深、由表及里階段性地完成教學目標。該模式具有一定的普適性，可為服裝專業課程或設計專業同類課程的改革提供可參考案例。.

基金項目：浙江省高等教育“十三五”第二批教學改革研究項目（jg20190337）;嘉興學院教學改革研究項目（002CD1904-5一B31811）;嘉興學院產教融合人才培養類示范基地（ 2019A803）。

參考文獻

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