朗讀與默讀辨析

譚慶華

不知何時，朗讀成為語文課的標志，要是不能隨時聽到瑯瑯讀書聲，便不是好課;要是沒有瑯瑯讀書聲，便是失敗課。在一次賽課現場，參賽的老師上的是雪萊的《致云雀》。這是第一次入選教材的一篇非常優美的抒情詩，可不僅篇幅很長，而且比喻、通感等修辭手法豐富靈動，要用一堂課來進行教學，如何駕馭顯然是難題。一路聽下來，課堂上朗讀聲不斷，但瑯瑯書聲似乎顯得有些空洞，執教者們都似乎不屑去解讀文本。有的范讀聽來很煽情，可仔細聽會發現，教者并沒有真正地理解詩歌，因為動情點實在離得很遠。其中，有一堂課卻很樸素，執教者以問題為中心，讓學生默讀課文，發現問題，然后引導學生解決問題，學生基本上都讀懂了全詩，可整課堂朗讀聲寥寥，結果被評為最后一名，而朗讀最有氣勢的兩個執教者被評為一等獎。筆者不由得發出感嘆：學生讀沒有讀懂文本并非要義，誰的嗓門有威勢，誰才是成功者。

課文要朗讀，怎么說也無可厚非，可如果把有沒有朗讀作為課堂教學的評價標準，似乎顯得有些奇怪。情感體驗的深刻性，思維的深度和廣度，獨立思想的生成，才是閱讀課堂的核心價值標準。可培養學生情感和思維等語文核心素養，決非朗讀即能解決的。

蘇霍姆寧斯基說過：“學會閱讀，就掌握了基本的也是最重要的學習方法。什么叫學會閱讀？就是邊讀邊思考，邊思考邊讀，讀思結合。”“邊讀邊思考”是以讀促思考，“邊思考邊讀”是以思考促讀，“讀思結合”是基本的閱讀方法。可“讀”并非只有朗讀，讀思結合的最佳方法恰恰不是朗讀，而是默讀，因為思維停止了，讀就結束了。不僅如此，默讀是體驗最深刻、想象最活躍的讀法。在課外閱讀中，我們基本上都采用默讀的方法，極少有人是將整部名著朗讀完的。事實上，閱讀素養濃厚者都得益于課外閱讀，正是熱鬧的朗讀養成學生有口無心的讀書惡習，而深厚的語文素養更是無從積淀。

朗讀是可培養語感，也可促進思考，可是朗讀也可落后于思考，甚至停止思考。古人云：“書讀百遍，其義自見。”可“讀百遍”并非一定指朗讀，有的學生有口無心地背誦高考篇目，背誦效果極差而且容易遺忘。嚴格地講，朗讀是有表情地讀，是聲情并茂地讀，可一味強調朗讀，翻來覆去地朗讀，教師自己也覺得無聊吧？朗讀泛濫只能是課堂形式上的熱鬧，可效果不盡如人意。只有自覺追求的朗讀，才是理解的唯一方法。可即便如此，朗讀也并非最佳的理解方式，更不是唯一的理解方式。

熱鬧必膚淺，急迫必浮躁，語文課的荒謬無所不用其極，不少以朗讀為線索的課被追捧，甚至成為一種結構模式。朗讀課也點綴問題（或稱“啟發”），往往是問題擺出后，讓學生朗讀指定段落，接著立即請學生回答，或者立即進行組織小組討論。一讀即知道答案（即從原文中找出答案），問題內含的思維和情感都必然很膚淺;問題往往內含著較復雜的思維，學生必然會可能答不出。面對復雜的問題，立即討論也顯得十分唐突，因為沒有充分獨立的思考，討論必然會流于形式。總之，任何有價值、有深度的問題，必須充分研讀（即默讀），安靜地邊研讀邊探究，邊探究邊研讀，是深度課堂最基本的特點。真正有價值的思維，是進入文本的角色體驗，唯有默讀才能抵達，但它卻與朗讀無緣。不少年輕的語文教師因無法忍受研讀思索的寂靜，片刻不停地制造各種形式的熱鬧，這些形式，甚至成為許多優質課的評判標準。

對于含蓄凝練的文本，非含英咀華而不能透徹理解，非想象飛馳就沒有審美，只有默讀，才具有咀嚼和想象的功效。對于“心騖八極，神游萬里”的再創作，非默讀而不能進行。例如教學古代詩歌，誦讀是必須的方法，可要進入再創作的深度審美，將極精煉的詩句化為色彩繽紛的畫面，特別是將其中的關鍵詞泡開化為美好的圖景，除了默讀及用文字賞析，還有什么更好的辦法嗎？簡潔深刻的課堂是將思維和情感聚焦于一點，打一口深井，讓文本的美凝聚成清泉，洶涌而出。這樣的課堂才是想象和情感的開發，才是對天賦的探索和發現。“狗吠深巷中，雞鳴桑樹巔。”看似極簡單的聽覺形象，作者順手拈來，可如果理解作者的心境，甚至經歷和修養，尋常的字眼就不那么簡單，它不僅烘托了環境的幽靜，反映詩人內心的寧靜，而且“吠”聲也內涵豐富，“鳴”叫也顯得格外悠長深遠，在默讀中，學生自我也會融入此景此情，感受到隱逸文化的氛圍。我們除了以寧靜的心態從容地研讀，還有什么辦法能抵達作者的遠方呢？從小學到初中，學生學過許多經典詩歌，也能背誦不少，可學生擁有的古代詩歌素養有多少呢？這確實值得我們深入的反思：是誰剝奪了學生品讀詩歌的權利？我們是否用膚淺的朗讀和以講代讀禁錮了學生想象思維的發展？

再如小說閱讀。選入教材的小說都是經典，同樣需要以默讀發展情感和想象力，特別是對人物形象的把握。小說以細節描寫塑造人物，更需要想象進入情境，進而扮演人物，與人物融為一體，還有更能呼喚生命經驗、更能重塑生命的閱讀么？嚴格地講，小說只適合于素讀，不僅因為其篇幅長，更因為默讀才能最充分地調動想象，最深刻地體驗人物的際遇，從而進入再創作的審美境界。不僅如此，無論怎樣精細的描寫，小說都只能是蒙太奇式的展現生活，這就為想象留下充足的空間，唯有默讀才可能用再創作去填補空隙，把自我經驗融入到字里行間中，讓學生的情感和思維得到創造性的發展。

總之，無論什么文本，培養學生默讀和品讀的習慣，才能最有效地抵達讀者經驗和作者的遠方，獲得深刻的審美愉悅，使學生情感得到很好的發展，以培養學生的想象力和創造力。相反，朗讀由于時間限制、聲音干擾等原因，學生的理解比較膚淺，即便是能進入審美狀態，也是很膚淺的。最令人痛心的是，濫用朗讀，以朗讀取代閱讀，完全不培養學生默讀的習慣，學生逐漸養成有口無心的惡習，審美力得不到開發，想象受到禁錮，導致語文課徹底失去了自己初心。

朗讀不只是一種閱讀方法，更是一種閱讀修養，它是語文能力的綜合體現，所以必須進行訓練和培養。朗讀時語速的從容舒緩，語調的深沉飽滿，重音的沉滯厚重，聲情的自然融合等，都必須進行嚴格的訓練，并以審美趣味的培養為目標。如果文本非常適合朗讀，就應有專門的朗讀課，重點在于如何讓聲音準確地傳達文本的情感，從而讓學生獲得審美體驗。從對朗讀的要求看，我們應在學生對文本有了深入體驗和深刻理解后才宜進行朗讀訓練，否則朗讀就與審美無緣。有了朗讀修養，朗讀就成為需要，只要讀到美的文字，自然會產生朗讀的沖動。反觀現實，有多少學生喜愛朗讀，學生朗讀要么有口無心，要么感情做作，跟文本的內在情感呈現出一種疏離狀態。

默讀既是含英咀華的再創作，就可發展為評論寫作。默讀喚醒學生的人生經驗，抵達作者的遠方，讀出自我，就有了表達自我的愿望，閱讀評論的動機也就產生了。寫作閱讀評論是體驗和思維的深入發展，是深度閱讀的重大策略。長期以來，閱讀與寫作無緣，學生筆記往往是老師的錄音機，教師把嚼爛的東西販賣給學生，學生怎么能記出素養和能力呢？聽不出閱讀能力，只有讀和寫才能培養閱讀能力，這些道理我們不是不懂。讓學生成為閱讀的主人，在默讀中探究文本，用筆表達探索的成果，寫成閱讀評論，閱讀的真理就如此簡單明了，所有語文教學的問題就能得到根本解決。

由此可知，閱讀課堂上，學生的注意有四種層級：聽課——朗讀——默讀——寫作（評論）。聽課與閱讀能力無緣，朗讀濫用有害無益，只有默讀才能讀思結合，寫作評論是默讀的成果表達，也是最深刻的閱讀。

[作者通聯：重慶萬州第二高級中學]