淺談深度閱讀中的多層次對話教學

郝芳芳

所謂的對話教學是師生之間的不斷交流，通過這種有意義的交流方式，把課堂教學中遇到的一切問題慢慢剖析，并完美解決。這種教學方式可以增進師生之間的感情，從而達到提高教學質量的效果。新課標認為：“閱讀教學極其重要，它是教師實現學生與文本之間交流的橋梁?！边@里提到的“對話”即對話式教學，這種對話教學模式主要是教師創設好模式，一步步深入主題，一邊是文本，一邊是學生，讓學生與文本更好地碰撞出知識的火花，并在學生的腦海中生根發芽，最終開出自主閱讀的鮮花。

一、感知文本的理解性對話

初次讀到文本時，就是一次邂逅，要知道邂逅與相知之間是需要一步步走近的。第一次觸碰文本，需要了解文本有些什么內容，接著了解一下意蘊何在，再去關注作者這樣寫的理由是什么。從文本表面思考到作者思想，最后再回到文本內容中去，這樣便能真正理解語文課程了。蘇教版高中《語文》教材第一冊專題三“月是故鄉明”中創設的“對話欄”是首次，而《想北平》《我心歸去》《鄉土情結》這三篇課文中創設的“對話欄”著重為編者的心聲服務，寫出了編者的情感體驗?！肚胺健放c《今生今世的證據》中的“對話欄”卻是希望學生們可以大膽地把自己的想法寫下來，是為讀者所服務的。第三冊專題二“號角，為你長鳴”也創設了“對話欄”。從這些文章中可以明顯看出，編者每一個“對話欄”的設計并不是隨性所為，而是帶著一種堅定的理念：把學生們的對話型思維快速地激發，讓學生都能養成自主閱讀和探究的習慣性行為。自主閱讀也是需要教師進行引導的，且教師引導的方向尤為重要。可以根據學生的喜好所做出的選擇，個性化地引導學生去剖析更深層次的內容。教師則根據所選擇的內容在學生需要他們引導的地方做出適當的引導。學生可以選擇讓他們過目難忘的詞語或者句子（也可以是段落和篇章）做批注。

每個人對于同樣的內容認識都是各不相同的，即使是相同的詞語，他們在表達的時候也會有各自的風格。那是因為每個人的思維方式以及表達方式是有差異的。《像山那樣思考》中以理解利奧波德的生態倫理觀為教學目標，讓學生整體解讀，這時選擇的角度可以是從文本到教學。作者從那一聲驕傲的嗥叫開始描寫，慢慢地切入到“我”對它嗥叫的逐步認識，最后是對生存危機的思考，發人深省，這時讀者則用自己的思維方式思考問題。在教學過程中若是只關注文本的思路，那一定是無法完成教學目標的，還應引導學生感受作者這樣寫的作用何在。在解釋“狼嗥”的含義和“像山那樣思考”的深層意蘊時，作者穿插講述自己的一些經歷以及認識的轉變過程，這就不僅僅要從文本中的文字間揣測，還應添加上作者的寫作目的，這兩者相結合才能透徹理解文本。當前教學形式下閱讀教學存在的最常見問題是教師無法給予學生充足的自主閱讀時間，整個課堂要么就是提問式課堂，要么就是直奔主題，絲毫不給予學生細細品讀的時間，這樣就達不到完美的課堂效果。作為教學主體的學生由于缺失了自主閱讀的時間，也就缺少了與文本親密接觸的機會，那教學效果的不盡人意就顯而易見了。

二、跟隨作者閱歷的體驗性對話

閱讀是讀者了解作者心理的過程。在解讀文本過程中，逐步去實現讀者與作者之間的會面和交流，對作者的心情有所了解，與之心情相契合。這里所講述的與作者對話，既是感受文本的過程，又是理解文本的過程。張春華老師曾執教王蒙的《人生三境》這節課，他沒有將王蒙的人生經歷與文學常識一股腦和盤托出，而是把他們一塊一塊有機結合分層次講述，將王蒙人生經歷中的幾個事例與文章中“逆境”“順境”和“俗境”的生活經歷相結合，當講述到“逆境”便穿插進作者從鼎盛時期的轟動文壇過渡到被放逐的經歷。而講述到“順境”順帶加上一帆風順的王蒙事例，回京便開始了他的創作顛覆，從作家協會副主席升至文化部長，一路暢通無阻。在描述“俗境”時講一下王蒙的短文“樂在俗境”。這樣人生的三大境界就被貫穿進文章中，與文章的解讀珠聯璧合。從某種意義上來講，閱讀《人生三境》并加上作者的事例，就好像在與王蒙進行對話，具有深厚的個人色彩。閱讀的過程，不僅僅是了解文本，也是對作者曲折人生經歷和那段歷史的一種了解。作者的那些生活閱歷幫助學生對課文中的“三境”有了更深層次的了解，由此去了解三境，既添加了一種人生體驗，又對文本多了一份理解。在專題式學習中我們必須對時代背景有些許了解。比如“蘇軾”，在閱讀過程中就會對他的人生際遇慢慢地加深理解，對其思想變化過程也會有所感悟。若不是對蘇軾的生活閱歷多加一些關注，又豈能了解他繁雜的思想？因此，在執教時我反復強調的是蘇軾在身處逆境時那種樂觀向上的態度。通過這些點點滴滴的了解，在閱讀《念奴嬌·赤壁懷古》時，當讀到“人生如夢”這一句時，就不會錯認為這是一種悲觀的態度，反而會敬仰蘇軾胸襟開闊。閱讀《鷓鴣天》之時，很容易就體會到了他那種積極樂觀的態度、雨后游玩的暢快、隨性賞玩的心境，讀到其被貶的遭遇也不會感覺到傷感悲涼了。一步步去了解詩人的閱歷，也是與作者進行深層次的對話，對于文章的理解就輕而易舉了。因此在閱讀經典時，我們需要對作者的生活閱歷有一個深度了解，從而更深層次地去剖析作品，真正達到準確把握文意的目的。

三、跨入心靈深處的情感對話

筆者眼中真正意義上的對話是兩個開放心靈的人互相可以看到對方心靈的話語，從而達到心靈的契合和思維的碰撞。這一點就說明雙方對話時是兩個有思想的個體在閱讀的現場進行對話，并且思想上進行碰撞，情感上得到極好的交融，雙方心靈上互相彼此接納。

閱讀過程又是使自己心靈得到提升的一個過程，借助閱讀可以真正實現與作者之間的深層對話。當學生們閱讀《莊子》時，便能一睹莊子超凡脫俗的風采;閱讀《邊城》時，便能感受到沈從文的湘西之情;閱讀《登岳陽樓》時，在反復閱讀與剖析的過程中便能體會到作者憂國憂民的心境……一部部作品帶領著學生感悟著一個個杰出的靈魂，與他們展開心與心之間的對話，從而對文本有了深層次的理解，思想境界越發高深了。在對話閱讀中，學生慢慢地解開心中的疑惑，逐漸成長。那些良好的優秀品格被學生所吸收，學生在思想上越發成熟。閱讀《今生今世的證據》的時候，讀到文末就會被結尾所吸引，同時也會感覺到難以理解句子的含意，這時需要的不僅僅是深度閱讀，這個時候深度對話就顯得尤為重要了。因此，實際意義上的深度閱讀能走進作者的人生際遇以及他們的心靈世界，并對他們的人生有極其深刻的了解。閱讀本身是對文本的理解，也是對作者的了解，更是關注自己的一種表現。在閱讀過程中不僅是與作者的一種心靈上的碰撞，同時自己的的心靈軌跡也被逐漸開發。古希臘特爾斐神殿上雕刻的“認識你自己”則提示世人，深度閱讀還是與自己的心靈的一次深刻對話，從中能認識和了解自己。

閱讀文學作品是情感的體驗，學生只有真正意義上把心靈空間釋放出來，同時調動自己的情感，實現真正意義上與作者靈魂的交流，并從一些作者未曾說出的話語中參透他內心已經說出的內容，才能喚起內心深處的靈感和深層感受。有位教育家曾說過：“我讀屈原，感到自己的卑瑣;我讀陶淵明，感到自己的勢利;我讀李白，感到自己的狹窄。”進行深度閱讀實際上就是與自己進行心靈對話。在讀《十八歲出門去遠行》的時候，很多學生在荒謬的敘事中逐漸認識到了自己;在閱讀《今生今世的證據》之時，學生在劉亮程的閱歷中頓悟自己的生命和心靈。通過閱讀，學生不斷自省，精神境界得到了迅速的提高。

自主閱讀是既是一種尋求理解的活動，又是一種自我理解的活動。作為讀者的學生，把自己的思想感受以及認知結構投射到讀本中去，使兩者相融合。通過深度閱讀實現與作品以及讀者之間的對話，達到與自己對話的效果，聽到自己的內心。這個過程是自我閱讀的最高水平，它實際上是一種閱讀內涵，然而它并未受到傳統閱讀教學的重視。

對話可以是多方位的、交替的和個性化的。首先感知文本，進行初次邂逅;接著理解作者，讀懂讀者的內心，臧否人物;最后實現與自我心靈的對話，認識自我并提升自我。這種多層次的對話在深度閱讀中時刻影響著教學主體者——學生。通過自主閱讀，與文本、作者以及自我的深層對話，逐步實現對文本的深刻理解和自我完善，這個多項視界融合的旅程歸根結底就是心靈的對話。

[作者通聯：山東博興第二中學]