民漢雙語教師的核心素養及其提升策略
——基于文化互動教育視角

關宇霞 王 毅

(呼倫貝爾學院 內蒙古 海拉爾 021008)

一、問題的提出

自20世紀80年代，英國政府首次將“核心素養”(Key Competencies)確定為教育體系的目標之后，[1]這一概念已成為全球教育的新趨勢，許多國家紛紛對“核心素養”展開相關研究。我國也在2014年啟動核心素養體系研究工程，并在2016年發布學生核心素養框架體系。該體系認為培養學生的人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新等六大核心素養，教師應具備知識、情感、能力等方面的核心素養。[2]民漢雙語教師是我國特殊的一個教師群體，他們在培養少數民族學生融入現代社會的同時，還肩負民族文化傳承和文化互動教育的重要任務，其核心素養應具備更為豐富的內涵。鑒于此，筆者從聯合國教科文組織提出的文化互動教育觀出發，探索民漢雙語教師的核心素養及培養策略。

二、文化互動教育視角下民漢雙語教師核心素養的內涵

在現代化的進程中，外來文化對民族文化產生強烈沖擊，生活世界的民族文化傳承教育逐漸弱化，科學世界的民族文化傳承非生活化，出現了學校教育中民族文化傳承的弱化和缺失。[3]民族基礎教育中的國家課程以漢語言為載體，體現著主流文化知識，非主流文化知識被漠視和忽略。[4]面對少數民族文化傳承教育存在的困境和危機，聯合國教科文組織在2006年提出的文化互動教育觀為我們提供了新的視角。文化互動教育觀不再將“差異”作為文化傳承的重點，而是通過教育使一個社會內的不同族群在相互尊重的基礎上,實現文化間對話和互動,建構新的共同文化認同,從而增強社會的凝聚力和創新力。[5]一直以來，我國的民族文化傳承教育偏重于文化差異和傳統，缺少與他文化的互動和創新。這種固守和傳承必然因遠離不斷發展變化的現實生活世界逐漸被遺忘和拋棄。引入文化互動教育理念，通過不同文化間的接觸、碰撞和借鑒，把傳統的民族文化、外來文化以及科學技術進行整合，將滋生出新的文化認同。這些新的文化認同因為能夠在生活世界中得到應用和實踐，就具備了生命力。因此，培養學生文化互動能力，養成多元文化思維習慣、提高跨文化意識敏銳度和文化創新能力是時代對民族教育提出的新要求。民漢雙語教師作為承擔民族教育的主要群體，在知識、情感、能力等方面的核心素養與其他教師群體有所不同。具體來看，主要包括如下幾個方面：

(一)民漢雙語語言能力

文化互動教育觀認為：不同文化間的個體應在彼此尊重的基礎上開展溝通對話，并在互動過程中創造新的文化生長點。而文化間溝通的紐帶和橋梁是需要雙語雙文化者來承擔的。因此，熟練掌握民漢雙語語言是民漢雙語教師的首要核心要素。“所謂雙語教師，通常是指那些能熟練運用兩種語言進行教學的教師，特指能用一門語言教授一門非語言課程的教師”。[6]因此，“雙語人”是對民漢雙語教師的基本要求也是成為雙語教師的前提條件。學界對雙語教師的概念界定都離不開對雙語的掌握，如，“作為雙語教師，他們不僅必須精通學科內容，而且必須是一個雙語者”。[7]所謂“操雙語者”指已熟練掌握兩種或兩種以上語言的人。[8]

民漢雙語教師的雙語語言能力主要體現在使用兩種語言的技能方面，不僅包括兩種語言在聽、說、讀、寫四個方面的技能以及這四種技能的綜合運用能力上，還包括對兩種語言準確翻譯的能力。教師主要通過語言活動來實施教學任務，如知識的傳授、教學活動的組織、與學生的溝通交流等，都要憑借語言這個媒介發揮作用。教師的教學語言不僅是教學信息的載體，它還有嚴肅性、規范性和科學性等特征。因此，雙語教師的兩種教學語言都要達到較高標準和具備相應的規范，如口頭表達能力要做到發音標準、吐字清晰、語速適中和語言規范等。對于普通話，我國有國家語言文字工作委員會頒布的標準。現行的教師資格證申請的條件之一便是漢語的普通話水平要達到《普通話水平測試》二級乙等以上標準。做為民漢雙語教師，不僅漢語應達到國家標準，民族語言技能也應達到較高的水平和標準。在同一個民族內，語言也因地域不同而存在較大的差距，存在類似漢語方言的現象。因此，雙語教師還需要掌握標準的民族語言。如，《內蒙古自治區民委、廣電局、教育廳、文化廳關于開展蒙古語標準音水平測試工作的通知》中規定，中小學、師范院校蒙語授課教師應取得蒙古語標準音水平等級證書。

(二)文化互動勝任力

教育作為一種認知活動，本身就蘊含著價值取向和文化偏好。可以說“教育即文化與人的互動。”[9]也就是說，教育過程就是對文化的價值判斷與選擇、傳承與創新的過程。我國作為一個多民族國家，隨著各民族日益加深的交往交融，多元文化背景已成為民族地區教育的主要特點。作為承載民族地區文化互動教育使命的民漢雙語教師，聯合國教科文組織在2009年提出的文化互動勝任力必然成為民漢雙語教師的核心素養之一。在2013年聯合國教科文組織資助出版的《文化互動勝任力：概念與操作框架》一書中明確界定，文化互動勝任力是指“與語言和文化與自己不同的他者互動時，能夠熟練地應對明顯具有多種生活方式的復雜環境，有效和適宜地履行自己職責的種種素養。”[10]文化互動勝任力能夠幫助民漢雙語教師在多元文化的復雜性和多樣性中，指導學生擺脫原有的邏輯和文化習慣，主動參與和了解他族文化，傾聽不同觀點，通過不斷反思和實踐，超越自己的局限，實現文化發展和創新。

從聯合國教科文組織的界定來看，民漢雙語教師的文化互動勝任力應包括以下幾個方面：

1.知識：民漢雙語教師首先應具備雙文化的基本知識，能夠較為深刻地理解兩種文化的內涵，對文化間的差異性和共通性有著較為清晰認知，如在生活方式、風俗習慣、文學藝術、宗教信仰等方面，尤其是對于不同語言的詞匯結構、形態內涵、習慣搭配以及習語等應準確把握。

2.態度：民漢雙語教師應具有寬廣的胸襟和較強的移情能力，對不同的文化應持有包容、接納態度和積極主動探索的精神。

3.技能：民漢雙語教師在與不同文化的學生接觸時能夠將雙文化的知識以包容開放的心態去運用，包括理解、闡述、發現和互動等技能。

4.意識：民漢雙語教師還應具備較強的反思意識，能夠正確審視不同文化的優勢及局限性。

(三)雙語教育教學能力

眾所周知，教育教學能力是教師的基本素養。民漢雙語教師與非雙語教師的教育教學能力存在較大區別。民漢雙語教師首先應具備雙語學科知識，必須具有系統的學科知識，并能夠運用兩種語言思維、理解和掌握學科知識，融會貫通地表述、解析專業詞匯，才能從事該學科的雙語教學。 其次，還應具備雙語教育教學的科學知識，包括雙語教育的基本理論、雙語教學設計能力、雙語教學組織能力、雙語教育教學機智和雙語教育教學的研究能力。

(四)終身學習能力

任何一個民族的文化都是厚重的，蘊含著上百年甚至幾千年人類智慧的積淀，任何人也無法做到全部的掌握和精通。同時文化又是在不斷發展和變化的，對文化的學習是無止境的。民漢雙語教師作為文化間的橋梁和文化互動教育者，終身學習能力就變得尤為重要。只有持續不斷地學習研究本民族文化和他族文化，以開放的姿態吸收新的文化，不斷累積、重組和更新自身文化結構和從事教學工作所需的專業知識結構，才能勝任雙語教育工作。

三、培育民漢雙語教師核心素養的策略

針對我國實施雙語教育的學校普遍存在雙語師資數量不足、質量堪憂的問題。[11]筆者從文化互動教育視角出發設計了培育民漢雙語教師核心素養的策略。

(一)鼓勵漢族教師從事民漢雙語教育

從民族構成來看，我國民漢雙語教師以少數民族為主體，漢族教師所占比例極低。為改善這種現狀，應吸收和鼓勵更多的漢族教師參與到雙語教學中來，同時也應鼓勵漢族學生學習民族語言，報考培養民漢雙語教師的師范院校。對此，習近平總書記曾指出:“在一些有關民族地區推行雙語教育，既要求少數民族學習國家通用語言，也要鼓勵在少數民族地區生活的漢族群眾學習少數民族語言。”[12]筆者認為教育行政部門可以借鑒少數民族的優惠政策，對于通過少數民族文化與語言能力測試、獲得相應少數民族語言資格證書的學生，不論何種民族身份，均能在民漢雙語教師的招生和招錄考試中享受優惠政策。這將激勵更多的漢族學生和教師主動學習少數民族的語言文化，不僅能夠緩解、逆轉少數民族文化流失的現狀，雙語教師隊伍也由于民族構成的改變而能產生更為有效的文化互動教育。

(二)建立雙語教師的專業入職標準

我國民漢雙語教師從教育背景和來源上可分為三類，“民考民”教師、“民考漢”教師和漢族教師。其中，“民考民”教師的民族語言水平較高，漢語水平存在較大差異，有些教師的普通話水平較好，也有表達能力不佳的教師；“民考漢”教師漢語水平較好，但民族語言水平通常較差；漢族教師的民族語言水平更低甚至完全不懂。[13]可以說，民漢雙語教師隊伍中兩種語言能力都達到一定標準并能夠勝任文化互動教育的比例是偏低的。應加強民漢雙語教師的準入制度，從源頭上把控質量關，提高民漢雙語教師的雙語雙文化能力。在雙語教學地區，有必要建立雙語教師的專業入職標準，不僅漢語水平應達到國家標準，少數民族語言的運用能力也達到的相應標準，將這兩項標準作為雙語教師入職的必要條件。

(三)教師教育中增加民族文化課程

同其他教師一樣，民漢雙語教師的培養主要來自師范院校的職前教育，它奠定了民漢雙語教師教育教學的堅實基礎，對其教育理念、教育風格起到了塑造作用，甚至會影響其終生專業發展。因此，培養民漢雙語教師的核心素養，必須關注雙語教師職前的師范教育，將核心素養的內容融進教師教育課程體系中。文化多元主義的觀點認為，“課程應該反映不同的文化，包括不同民族、文化和語言族群的文化，以及國家的文化和全球化社區的文化”。[14]而目前我國民漢雙語教師的培養，關切點更多的是語言學習方面，忽視了民漢雙語教師培養過程中的特殊性，尤其是在課程設置方面與普通師范生的培養方案沒有差異。因此，有必要重新審視民漢雙語教師的課程模塊和培養方案，不僅應突顯雙語教師跨文化教育教學以及雙語表達能力提升，更為重要的是民族優秀傳統文化的學習。在收集、整理具備典型性、民族性和地域性的民族傳統文化基礎上，采用課堂教學、民俗參觀、田野調查等多種靈活的方式，創設自由多元的民族文化課程環境，將對民漢雙語教師的文化互動教育能力的培養具備積極的內隱導向作用。

(四)建立學習共同體

相對而言，雙語教育所在的民族學校通常在地域上比較分散、偏僻、交通不便，學校資源有限、力量薄弱，僅憑某個學校或某個地區自身的努力難以培育和打造一支具備高水平跨文化互動教育能力的民漢雙語教師團隊。應充分利用信息化和現代化的技術平臺，通過資源整合，突破地域、學校、民族、學科、年齡、職稱等界限，建立民漢雙語教師的學習共同體。學習共同體由多元文化背景的教師基于文化互動教育這一共同的目標和興趣而自發組織的、旨在通過合作、對話和分享性活動來促進民漢雙語教師專業發展的團體，它是由民漢雙語教師及其助學者(教育專家、學校領導等)共同構成的。[15]構建民漢雙語教師學習共同體能夠促進民漢雙語教師專業發展和核心素養的提升。在學習共同體中，不同地區、不同學校、不同民族、不同學科、不同專業背景的教師間彼此交流、相互協作，在團體互助互學氛圍的長期熏陶和潛移默化影響下，教師跨文化意識與專業能力將獲得極大的提高，為其文化互動教育教學活動的開展和質量提升起到促進作用。

(五)創設多元文化環境

民族語言和民族文化的學習不能僅停留于課堂和書本學習，民漢雙語教師應具備較多的語言運用和文化體驗的機會，因此，應創設多元文化環境來促進教師雙語雙文化能力的提升。要多途徑、多渠道地營造校內外雙語雙文化學習的環境，讓民漢雙語教師身處多元文化的環境中，潛移默化地習得多元文化的精髓。多元文化環境的創設不僅包括在校園中使用雙語標語、布置雙語雙文化語的宣傳欄和校園環境、編寫雙語雙文化教材等，還應提供不同文化背景教師間的相互交流學習的機會。可以探索將“串聯式學習”方式引入民漢雙語教師的教研活動。串聯式學習是指不同語言學生之間合作學習語言的方式，為了實現學習目標，學生必須彼此交換想法，協商共同學習的方法。該項目對跨文化交流能力的提高特別有效。[16]通過串聯式的教研活動，來自不同文化群體的少數民族教師和漢族教師圍繞同一個教學目標共同開展教學活動設計和研討，交流各自文化中的優秀元素，涉及的話題將包含諸多方面，如文學作品、民族習俗、生態智慧和價值觀念等，這樣的多元文化直接對話將有助于教師達成對他文化更深刻的理解。

(六)提高教師文化互動教育的反思能力

教學反思是教師專業發展的必備能力和提升教育教學能力的有效手段之一。教學反思是指民漢雙語教師在對自身文化互動教育意識進行覺察和洞悉的基礎上，激發、引領、預測和計劃其文化互動教育實踐，并在文化互動教育活動實施過程中進行理性觀察與調控，在事后進行思考、分析、積累、總結的過程。貫穿于文化互動教育整個過程中的教學反思能夠促使雙語教師更為主動自覺地參與到文化互動教育中，促進其教學質量提高。因此，要在提高教學反思意識的基礎上，培養民漢雙語教師課后及時反思的習慣。通過經常性地開展教師間聽課交流，讓民漢雙語教師在對文化互動教學活動的自評和他評的比較中，跳出自我，拓展反思視角，還可通過聘請專家指導和學生反饋等其他多種途徑來提升民漢雙語教師的反思能力。