高職院校教學質(zhì)量診斷與改進研究

張永元

(遼寧經(jīng)濟職業(yè)技術(shù)學院， 沈陽 110122)

培養(yǎng)現(xiàn)代高技能人才是高職院校的重要教學目標和教學任務(wù)。為此，高職院校應(yīng)不斷提升教學質(zhì)量，積極開展教學質(zhì)量診斷和改進工作。教育部于2015年發(fā)布《關(guān)于建立職業(yè)院校教學工作診斷與改進制度的通知》文件，高職院校教學質(zhì)量診斷和改進工作取得了一定成效，但仍然存在許多問題。只有科學地進行教學質(zhì)量診斷與改進，才能達到提高教學質(zhì)量的目的。

一、高職院校教學質(zhì)量診斷和改進存在的問題

(一) 教學質(zhì)量診斷缺乏畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量跟蹤診斷

高職院校的教學質(zhì)量診斷應(yīng)主要關(guān)注整改的效果。由于評價指標具有即時性，缺乏對學生就業(yè)質(zhì)量的長期跟蹤，無法客觀地診斷教學定位、專業(yè)設(shè)置和人才培養(yǎng)的社會適用性。高職院校辦學和人才培養(yǎng)的目的是為社會輸送高級技能型人才，提升學生核心競爭力，因而需要更加關(guān)注學生的就業(yè)結(jié)構(gòu)、就業(yè)收入、就業(yè)環(huán)境和就業(yè)晉升，審視專業(yè)設(shè)置是否合理、課程設(shè)置是否滿足時代需求、實訓教學是否滿足用工單位需求，這樣才能有助于全面客觀地診斷教學質(zhì)量。

(二) 教學質(zhì)量診斷指標體系不健全

對高職院校教學質(zhì)量進行診斷和改進，評價指標的確定至關(guān)重要。目前高職院校教學質(zhì)量診斷和改進多數(shù)采用PDCA循環(huán)法等方法，確定就業(yè)率、師生比、教學設(shè)施、一流專業(yè)等診斷指標，設(shè)定教學目標、執(zhí)行計劃和檢查計劃，開展教學質(zhì)量診斷和反饋，在一定程度上推進高職教學質(zhì)量診斷和修正[3]。但這些指標并不健全，也未根據(jù)時代進行及時的調(diào)整，導(dǎo)致教學診斷結(jié)果不客觀、不真實，激勵督促作用不明顯。如教學診斷指標體系呈現(xiàn)靜態(tài)性，對學生的發(fā)展性、學習態(tài)度、實訓勤勞度等評價不到位，無法真實反映學生的未來發(fā)展?jié)摿Α?/p>

(三) 教學質(zhì)量診斷多方協(xié)同不到位

高職院校教學質(zhì)量建設(shè)涉及的部門和人員多，如教務(wù)處、二級學院、用人單位、社會教育和就業(yè)研究機構(gòu)、教育行政部門，學生、教師、企業(yè)人力資源管理人員及專家學者，涵蓋課堂教學、實訓教學、實踐教學、就業(yè)反饋等方方面面。目前高職院校逐步建立起教學質(zhì)量診斷和改進體系，通過打分的方式，逐漸確立有參考性的評價結(jié)果，但多方協(xié)同不到位，有時候漏掉相關(guān)部門和教師的評價，有時候無法及時聯(lián)系相關(guān)部門和人員參與診斷。協(xié)同不到位使得診斷結(jié)果不夠客觀，診斷不夠及時，對教學改進指導(dǎo)意義不大。

(四) 教學質(zhì)量診斷反饋和改進機制不完善

雖然高職院校教學質(zhì)量診斷和改進持續(xù)進行，但多數(shù)高職院校對診斷結(jié)果并不重視，只是將診斷結(jié)果簡單反饋給相關(guān)部門和教師，讓其進行改進。有些二級學院和教師根據(jù)診斷結(jié)果進行相應(yīng)的教學改革，而有的并沒有采取行動，教學目標、培養(yǎng)方案和教學方法還是按照原來的方式進行，這導(dǎo)致教學質(zhì)量診斷和改進流于形式，并沒有發(fā)揮教學督促的作用。另外，根據(jù)教學質(zhì)量診斷結(jié)果對教師進行考核的機制也不完善，無法形成教學的內(nèi)在激勵和約束機制。

二、高職院校教學質(zhì)量診斷與改進建議

(一) 將畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量納入教學質(zhì)量評價體系，探索長期跟蹤評價機制

教學質(zhì)量診斷最終目的是為學生成長成才服務(wù)，高職院校衡量自身的辦學水平和教學質(zhì)量最核心的指標是學生就業(yè)結(jié)構(gòu)和就業(yè)質(zhì)量。就業(yè)質(zhì)量不僅僅評價畢業(yè)生當年的就業(yè)單位、就業(yè)崗位和薪酬，更要考察畢業(yè)生五年乃至十年的就業(yè)質(zhì)量，充分考察學生的發(fā)展?jié)摿ΑＲ虼耍呗氃盒Ｒ獙厴I(yè)生的就業(yè)質(zhì)量納入教學質(zhì)量診斷和改進工作。高職院校要通過訪談、問卷調(diào)查與用人單位的接觸，對畢業(yè)生的就業(yè)質(zhì)量進行長期跟蹤，聽取學生和用人單位對教學的建議。此外，高職院校可以和麥可思數(shù)據(jù)咨詢公司等專門的教育研究機構(gòu)合作，進行本校畢業(yè)生就業(yè)數(shù)據(jù)的收集和整理，提升數(shù)據(jù)分析的科學性。

(二) 優(yōu)化教學質(zhì)量診斷指標體系，進行指標動態(tài)調(diào)整

高職院校要建立評價指標和體系的動態(tài)調(diào)整機制，配備專門的研究人員，通過文獻梳理、專家訪談、學生和本校教師的多元互動，進行指標的優(yōu)化，刪除陳舊指標，增加新興指標。如技術(shù)理念的革新，教學質(zhì)量診斷就應(yīng)該關(guān)注線上教學，將教師的線上教學資源制作、內(nèi)容的充實納入教學質(zhì)量診斷，并診斷學生通過線上資源自主學習的主動性。高職院校的教學質(zhì)量診斷指標和評價體系必須建立在本校校情的基礎(chǔ)上，突出管理思維創(chuàng)新、教學質(zhì)量提高和管理能力提升等。

(三) 加強教學質(zhì)量診斷多方協(xié)同，提升診斷質(zhì)量

教學質(zhì)量診斷涉及的單位和人員眾多，在進行評價時，要多方協(xié)同且真實地開展評價，只有這樣才能及時地診斷教學質(zhì)量，并根據(jù)需要進行教學計劃的更新和優(yōu)化。要把線上教學資源、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽成果轉(zhuǎn)化、訂單式培養(yǎng)等一應(yīng)納入診斷標準。教學質(zhì)量診斷涉及多方，為增加協(xié)同性，應(yīng)經(jīng)常進行教學質(zhì)量診斷培訓，尤其是信息化診斷系統(tǒng)流程指引和軟件應(yīng)用技巧，增加診斷嫻熟度。為推進診斷，方便各診斷人員傳達診斷意見，應(yīng)當根據(jù)本校教學實際開發(fā)教學質(zhì)量信息化診斷系統(tǒng)，融入更多的現(xiàn)代科技因素，開發(fā)APP，打通APP和診斷網(wǎng)站系統(tǒng)的通道，增加系統(tǒng)互動性。診斷人員利用信息化診斷系統(tǒng)書寫診斷意見書，其他診斷人員在線共享診斷。同時可發(fā)表自己對診斷意見的看法，并可以提出些新的看法，開展相應(yīng)的診斷交流，凝聚診斷共識，提升協(xié)同診斷效率和質(zhì)量。

(四) 強化教學質(zhì)量診斷結(jié)果反饋和改進，督促教學整改

高職院校要對教學質(zhì)量診斷結(jié)果進行梳理，及時反饋給教務(wù)部門和二級學院、專任教師。要強化整改，制定并落實整改計劃。對教學質(zhì)量診斷發(fā)現(xiàn)的教學問題和不足，涉及專業(yè)調(diào)整的由教務(wù)部門和二級學院共同研討教學方案調(diào)整和優(yōu)化。如果僅涉及教學課程和實訓教學不到位的，主要由二級學院和專任教師負責教學整改。高職院校應(yīng)當建立教學質(zhì)量診斷與教學改革科研聯(lián)動機制，以研促建，建研結(jié)合，提高教師的教學改革學術(shù)科研精神[4]。教師通過學習先進教學理念和教學方法，研究教學中存在的具體問題，結(jié)合教學質(zhì)量診斷，提出建設(shè)性改進建議。為監(jiān)督教學整改，高職院校應(yīng)當建立獨立于教務(wù)部門的教學質(zhì)量診斷和改進委員會，由其開展相應(yīng)的監(jiān)督。高職院校二級學院和專任教師要重視教學質(zhì)量診斷結(jié)果，認真思考教學改革措施，強化執(zhí)行，為把高職生培養(yǎng)成高技能人才而不斷努力。