基于行動導向的高職學生通用管理能力培養體系

肖祥偉

（廣東理工職業學院 經濟管理學院， 廣東 廣州510091）

無論高職還是本科“管理學”課程的教學改革一直備受爭議且備受關注，很多知名專家在管理學科體系或管理能力培養體系方面作了很多的探索與研究，在參閱近兩百本同類教材的基礎上，筆者挑選了三十本較有影響力和代表性的教材進行對比研究，如表1。

表1 30 本管理基礎課程教材信息表

經過研究，采取篩選關鍵詞，教材體系以章、任務或項目等一級標題或者二級標題出現不同頻次如圖1 所示。研究顯示，領導、管理思想、計劃、組織、控制、激勵、溝通、管理決策、團隊管理、管理環境、時間管理等出現頻次較高。

圖1 主要章節或項目分布頻次圖

原勞動和社會保障部職業技能鑒定中心設立的天向互動通用管理能力（簡稱GMP）課程體系，是目前國家通用管理能力認證體系。該培養體系有較強的實踐性等優勢，但與傳統管理學基礎課程融合度有所欠缺［1］，如圖2。

圖2 天向互動通用管理能力（GMP）課程體系結構圖

一、高職學生通用管理能力培養體系構建的思路

2008年以來，筆者一直學習并運用GMP 進行課程教學。在實踐中，嘗試探索在以下幾個方面進行完善與提升。一是把傳統管理學課程的四大基本職能融入通用管理能力培養體系；二是把管理學原理中的基本理論、基本原理、基本程序融入培養體系；三是把中國傳統管理名言貫穿到培養體系；四是盡量避免與經管類專業核心課程內容交叉重疊；五是注重基于行動導向的管理能力培養與訓練。通過近20年管理學的教學改革與實踐，探索構建出了符合中國高職學生特點的基于成果導向的高職學生通用管理能力培養體系，并于2017年8月作為《管理基礎與實務》教材出版。

二、通用管理能力培養體系的五個模塊與每個模塊的五個學習任務

（一）循序漸進、階梯上升的五個模塊

五個模塊分為管理基礎認知-自我管理能力-任務完成能力-團隊協作能力-基層主管能力，這五個模塊好比人生成長的階梯。管理基礎認知模塊的目標是培養善于思考的管理學習者；自我管理能力模塊的目標是培養善于自律的自我管理者； 任務完成能力模塊的目標是培養善于做事的基層執行者；團隊協作能力模塊的目標是培養善于合作的基層協作者；基層主管能力模塊的目標是培養善于帶兵的基層管理者，如圖3。

圖3 階梯式上升的通用管理能力課程體系結構圖

（二）每個模塊五個學習任務對應的五個管理能力

管理基礎認知模塊分別包括企業管理認知；西方管理導讀；中國管理概覽；管理環境分析；管理問題導向五個學習任務， 具體培養目標為企業管理、西方管理、中國管理、管理環境、管理問題基礎理論的認知與應用。

自我管理能力模塊分別為培養自我認知能力、職業規劃能力、心理管理能力、時間管理能力、環境適應能力五個管理能力，具體培養目標為自我認知、職業規劃、心理管理、時間管理、適應環境等涉及個人管理的五個方面管理能力的訓練與提升。

任務完成能力模塊分別為培養分析決策能力、目標擬訂能力、計劃制訂能力、計劃執行能力、匯報控制能力五個管理能力，具體培養目標為分析決策、目標擬訂、計劃制訂、計劃執行、匯報控制等涉及完成工作任務及實現管理目標所需具備的管理能力的實踐與規范。

團隊協作能力模塊分別為培養團隊建設能力；組織設計能力、任務分配能力、職權配置能力、指揮協調能力五個管理能力，具體培養目標為團隊建設、組織設計、任務分配、職權配置、指揮協調等涉及需要發揮團隊合作效力所需具備的管理能力的基礎理論的認知與感悟。

基層主管能力模塊分別培養領導影響能力；指導教練能力、團隊激勵能力、追蹤反饋能力、評估考核能力五個管理能力，具體培養目標為領導影響、指導教練、團隊激勵、追蹤反饋、評估考核等涉及擔任基層主管角色所需具備主管能力的經典理論的體驗與感知。

五個模塊二十五個任務，如圖4 所示。

圖4 五個模塊二十五個學習任務總體目標與具體目標關系圖

三、通用管理能力培養體系與中國傳統管理文化深度融合

（一）每個模塊及學習任務配以中國傳統文化經典名言

為每個模塊及每個學習任務的標題配以中國傳統文化經典名言，實現通用管理能力培養體系與中國傳統管理文化深度融合。

模塊一：管理基礎認知——“工欲善其事，必先利其器”。此語出自孔子《論語·衛靈公》：“子貢問為仁。子曰：‘工欲善其事，必先利其器。居是邦也，事其大夫之賢者，友其士之仁者。’”［2］258意指工匠想要使他的工作做好，一定要先讓工具鋒利。比喻要做好一件事，準備工作非常重要。

模塊二：自我管理能力——“正人先正己，安己以安人。”“正人先正己”［3］，意為想要糾正別人就要先匡正自己。“安己以安人”出自《論語》子路問君子，子曰：“修己以敬。”曰：“如斯而已乎？ ”曰：“修己以安人。”曰：“如斯而已乎？ ”曰：“修己以安百姓。修己以安百姓，堯、舜其猶病諸！ ”［2］252將“修己以安人”改為“安己以安人”強調作為一個個體不僅要強調修煉、修養、修為，更要在修煉、修養、修為的基礎上讓自己心安，因為不同的年齡階段修養水平是有差異的，如果一味地以過高標準要求自己則無法達到心安的狀態，一個人無法達到心安狀態的時候是無法讓別人心安的。

模塊三：任務完成能力——“常為者常成，常行者常至”。此語出自《晏子》，梁丘據謂晏子曰：“吾至死不及夫子矣！ ”晏子曰：“嬰聞之，為者常成，行者常至。嬰非有異于人也。常為而置，常行而不休者，故難及也？ ”［4］吳生曰：所謂不在三更早、五更遲，只怕一曝，十日寒。讀書者當觀此。意思是：堅持做事的人就會成功，堅持前行的人就會到達自己想要到達的地方。比喻無論做什么事情，只要持之以恒，堅持不懈，最終會得到成功。

模塊四：團隊協作能力——“單者必易折，眾者則難摧。”此語出自《北史·吐谷渾傳》：“單則易折，眾則難摧。戮力一心，然后社稷可固也。”［5］意指一支箭很容易被折斷，但是把二十支箭捆在一起就很難折斷。一個人的力量很小，團結起來才力量大。

模塊五：基層主管能力——“順民則政興，逆民則政廢。”此語出自《管子·牧民》“政之所興，在順民心；政之所廢，在逆民心。民惡憂勞，我佚樂之；民惡貧賤，我富貴之；民惡危墜，我存安之；民惡滅絕，我生育之。能佚樂之，則民為之憂勞；能富貴之，則民為之貧賤；能存安之，則民為之危墜；能生育之，則民為之滅絕。”［6］引導學生提升基層主管能力，側重思考是否符合員工的意愿？ 員工會怎么想？ 順從員工的意愿，事情才會順暢，才會辦好，如圖5。

（二）每個任務精選五句經典管理名言

圖5 通用管理能力體系與中國傳統文化融合示意圖

每個任務精選五句經典管理名言詮釋該任務的核心內容。舉例說明，模塊一任務二“西方管理導讀”，精選以下五句中國傳統管理名言。第一，“玉不琢，不成器；人不學，不知道。是故古之王者，建國君民，教學為先”［7］388。出自《禮記·學記》，其含義是玉石不經過雕琢，就不能用來做器物。人不通過學習，就不懂得道理。因此，古代的君王建立國家，治理民眾，都把教育當作首要的事情。第二，“學問之道無他，求其放心而已矣。”［7］375出自孟子《告子·章句上》，“放心”的意思，放是丟失，心自然是善心，求放心就是把丟失的善心再找回來，也就是復歸于善。所以教育的全部作用就是在于引導人進行自我修養，保存、找回和擴充固有的“善端”，最終形成善的品質。通過選讀此名言引申到管理的科學性、藝術性和道德性的統一。第三，“務下學而上達，毋舍近而求遠。”出自《增廣賢文》，這是曾國藩的一副對聯，教育人們做學問必須從身邊的點滴學起，積累并努力提高自己的認知水平，進而達到通曉知識法則的境界，同時不應該舍近求遠，追求不切實際的東西。第四，“博學而篤志，切問而近思。仁在其中矣。”［2］303《論語·子張》子夏說,一個人知識要淵博更要有堅定的意志，多聽多問還要切近平實的思想。做到這兩點，仁這個學問的中心就有了。第五，“君子曰：學不可以已。”學不可以已，意指求學不可以讓它停止，即學習是無止境的。出自《荀子·勸學》：“君子曰：學不可以已。青，取之于藍，而青于藍；冰，水為之，而寒于水。”［8］五句名言詮釋了對管理的“學習很重要；學習要弘揚正能量；學習要腳踏實地；學習要博學多問；學習要持之以恒”的深刻內涵。二十五個任務共計一百二十五句傳統經典名言，使學生既提升了管理能力又習得了傳統管理文化。

四、通用管理能力培養體系與管理職能深度融合

傳統管理學基礎教材對管理職能的闡述眾說紛紜，但是萬變不離其宗，大體都包含計劃、組織、領導、控制等四大基本職能。這里所構建的管理體系巧妙地把四大基本職能的核心內容有機融合其中。如計劃職能，分別把管理環境分析、目標制定與分解、計劃方案與實施、目標管理、滾動計劃、網絡計劃技術、職業規劃、時間規劃等融合在不同的能力單元進行訓練；組織職能，分別把目標分為任務分解、任務分配、職權配置、組織結構設計、組織部門化、組織設計的原則、團隊角色安排等融合在不同能力單元進行訓練。領導職能，分別將指導與教練、指揮與協調、領導與影響、激勵與溝通等融合在不同能力單元進行訓練。控制職能，分別把工作匯報、控制標準的制定、工作追蹤、工作評估、工作考核、工作反饋等融入不同能力單元進行訓練，并把上述各要素之間的內在關系、各職能的內在邏輯放在管理基礎認知模塊中的企業管理認知學習任務中進行綜述概覽。

五、體系基于成果導向的教育理念設計

在設計每一個學習任務的過程中，牢固樹立成果導向教育理念， 主要在以下五個方面予以體現。第一，人人都能成功，認定“成功是成功之母”。管理能力的培養不是一蹴而就的,即強調成功的學習會促進更加成功地學習。相信所有的學生都能在學習上獲得成功, 但不是采用相同方法, 也不一定是同時的。本體系打破傳統管理學課程對管理知識的人為分割, 而是強調知識的系統化、整體化、學科化整合, 每一個管理能力的培養都是從知識能力的獲得結果出發的一種反向設計, 顛覆傳統計劃、組織、領導、控制職能的同時, 強調用課程知識結構體系作總體支撐。第二，個性化判定，注重個性化目標評價及評定。對每一個管理能力的提升，不僅僅注重學生之間的差異，更加注重的是每個學生取得的成果與進步。同一個能力的提升，允許學生在不同時段完成相應的任務即可獲得相應的認可。第三，精熟，教學內容及效果要求精熟。成果導向教育認定每個學生能達成學習成果, 但要給他們提供適宜的學習機會。培養體系設計充分考慮每個學生的個體差異，在時間和資源上保障每個學生都有達成學習成果的機會，采用積分卡片的方式對學生進行成果記錄，不同管理能力的成長不局限于某一節課的成長，而是在一定時期內在各種不同的場合中的記錄，比如班級管理、團隊管理、社團活動等。第四，績效責任，對于學生的學習, 學校要比學生承擔更大的績效責任。培養體系設計教給學生的不僅僅是知識， 每個學習任務都設計了對應的管理能力測試題，便于學生自己對特定環境下的管理能力狀況進行測試，擺脫了對學生管理能力評價僅局限于課堂的束縛，為學生自主學習、自信學習提供了更多的機會。第五，能力本位，以能力為核心。培養體系針對通用管理能力的培養，在五個模塊二十五個能力點中明確列出具體的管理能力及能力細分，每一個能力點都是培養學生適應未來工作生活的能力,每一個能力都有明確的要求［9］。