課堂教學(xué)評價研究的反思與展望

文麗云 高元衡

(廣西師范大學(xué)，廣西 桂林 541000)

教學(xué)評價作為教學(xué)過程的重要環(huán)節(jié)，對于教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生學(xué)習(xí)效果、教師教學(xué)水平均具有重要的反饋作用。教學(xué)評價研究從20世紀(jì)70年代興起并一直持續(xù)至今，研究內(nèi)容、研究標(biāo)準(zhǔn)、研究領(lǐng)域均取得了巨大的進(jìn)步。回顧以往研究可以總結(jié)成功的經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)研究存在的問題，進(jìn)而提出改進(jìn)措施，從而全面優(yōu)化課堂教學(xué)評價各環(huán)節(jié)。

1 我國課堂教學(xué)評價研究回顧

目前，我國課堂教學(xué)評價研究已經(jīng)取得了豐碩的研究成果，對教學(xué)實踐中課堂教學(xué)評價的開展起到了指導(dǎo)和強(qiáng)化作用。梳理從中國知網(wǎng)檢索的相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)評價的研究內(nèi)容從單一走向多元，研究標(biāo)準(zhǔn)從以知識為導(dǎo)向走向以核心能力和素養(yǎng)為導(dǎo)向，研究領(lǐng)域以素質(zhì)教育研究為主體，職業(yè)教育研究逐漸興起。

1.1 研究內(nèi)容：從單一到多元

1.1.1 研究視域擴(kuò)寬

研究視域的開闊是研究內(nèi)容多元的直接表現(xiàn)。在研究初期，課堂教學(xué)評價的研究單純停留在教育教學(xué)視角，主要研究課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)、評價方法等等，旨在通過課堂教學(xué)評價提高學(xué)生聽課的質(zhì)量和教師教學(xué)的水平[1]。隨著研究的深入開展，越來越多的學(xué)者從美學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)、生態(tài)學(xué)、社會學(xué)等角度展開研究，更多地關(guān)注課堂教學(xué)評價背后的深層次原理。孫淑惠強(qiáng)調(diào)基于“美”學(xué)的教育是教育的重要組成部分，因此具有審美價值的教學(xué)評價在很大程度上決定著學(xué)生學(xué)習(xí)情緒和意向，同時學(xué)生審美價值的培養(yǎng)也在一定程度上影響著課堂教學(xué)評價[2]；王曦從蘇伯爾德有意義言語學(xué)習(xí)理論出發(fā)，以教學(xué)過程和有意義學(xué)習(xí)的條件為相關(guān)參照，分析并制訂了符合心理學(xué)原理的課堂教學(xué)評價方案[3]；基于哲學(xué)的研究視域，駢茂林通過對比分析科學(xué)主義范式和人文主義范式的優(yōu)缺點(diǎn)，認(rèn)為應(yīng)該充分發(fā)揮屬于人文主義范式的質(zhì)的取向的評價方法，強(qiáng)調(diào)在重視人的因素的同時需要探索與科學(xué)主義方法的融合，避免主觀主義的評價傾向[4]。另外，劉志軍從主體哲學(xué)理論出發(fā)，進(jìn)一步分析了課堂教學(xué)評價與主體性理論之間的關(guān)系，認(rèn)為教學(xué)評價的對象包括教師教的活動和學(xué)生學(xué)的活動[5]；陳愛玲從生態(tài)學(xué)的角度分析課堂教學(xué)評價，教室作為生態(tài)環(huán)境，教師和學(xué)生的共同參與并且保持良好的關(guān)系十分重要，同時教學(xué)評價生態(tài)化可以使課堂生態(tài)系統(tǒng)更加平衡、開放和可持續(xù)發(fā)展，教師也需要在課堂中進(jìn)行條件創(chuàng)造，對評價體系進(jìn)行全方位的改進(jìn)和完善[6]。

1.1.2 研究方法整合

評價方法多樣是研究內(nèi)容多元的保證。初期學(xué)者在研究課堂教學(xué)評價時，多用觀察法、綜合評價法，多基于評價者的經(jīng)驗進(jìn)行主觀判斷。后來大量的學(xué)者研究利用統(tǒng)計學(xué)[7]來進(jìn)行課堂教學(xué)評價，開始建立評價模型，利用主成分和因子分析法、Fuccy數(shù)學(xué)模型并且結(jié)合訪談等方式進(jìn)行研究，使評價結(jié)果能夠量化和可視化。這種評價方法是與人文主義相對應(yīng)的自然科學(xué)研究方法的思想邏輯，保證了研究數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確和非人為性，但是定量的研究方法重結(jié)果輕過程，無法保證評價過程的完整性和人文性。隨著研究方法的不斷深入，學(xué)者們開始初步探索定性與定量相結(jié)合的方法，將量化的結(jié)果與訪談的結(jié)果進(jìn)行結(jié)合，描述取向的教學(xué)評價以傾聽和觀察、理解與解釋為基本特征。何光峰認(rèn)為課堂教學(xué)評價不僅應(yīng)該是基于經(jīng)驗的價值判斷，更應(yīng)該是基于證據(jù)的推理過程。他開發(fā)了課堂教學(xué)評價框架,將等級指標(biāo)、分類指標(biāo)和質(zhì)性記錄相結(jié)合，解決了純量化評價的弊端[8]。隨著評價技術(shù)的進(jìn)步，學(xué)者們開始基于互聯(lián)網(wǎng)創(chuàng)新評價方式，構(gòu)建評價信息系統(tǒng)以及分學(xué)科構(gòu)建評價量表，使得教學(xué)評價的方法更具有普適性，評價結(jié)果更加的科學(xué)合理。

1.1.3 研究主體多樣

評價主體多樣是研究內(nèi)容多元的基本前提。受到蘇聯(lián)“一堂好課”的影響，前期的研究主體多為專門的教學(xué)管理人員。作為課堂外的人員對教學(xué)情況了解不深，容易主觀評價；而教師和學(xué)生作為課堂主體，在教學(xué)評價中成為旁觀者被置于被動地位。隨著新課程標(biāo)準(zhǔn)的出臺，越來越多的學(xué)者認(rèn)為教師作為教學(xué)的主體之一，既然參與教學(xué)、組織教學(xué)、指導(dǎo)教學(xué)，那么他就有義務(wù)、理所當(dāng)然地參與教學(xué)評價的研究。教學(xué)主體的教師基于日常的教學(xué)情況，從教學(xué)中遇到的評價瓶頸出發(fā)進(jìn)行相關(guān)研究，分學(xué)科分析評價標(biāo)準(zhǔn)，針對評價過程的不足提出相應(yīng)的改進(jìn)措施。教學(xué)對象——教育碩士作為教學(xué)活動的主體，也基于以往的學(xué)習(xí)和課堂評價經(jīng)驗開始投身于教學(xué)評價的研究。多樣化的研究主體可以從各個主體的需求和視角出發(fā)，對課堂教學(xué)評價進(jìn)行更多樣化的解釋和更全面的建議，保證教學(xué)評價的科學(xué)性和合理性[9]。

總體來講，課堂教學(xué)評價的研究內(nèi)容隨著研究的深入逐漸豐富，并不斷結(jié)合學(xué)生心理的時代特征、教師教學(xué)水平的提高和國家對人才的需求狀況進(jìn)行調(diào)整，呈現(xiàn)出明顯的時代特征。

1.2 研究標(biāo)準(zhǔn)：從以能力為導(dǎo)向到以素養(yǎng)為導(dǎo)向

20世紀(jì)70年代，把教師的教學(xué)能力、學(xué)生的知識掌握情況以及學(xué)習(xí)能力的提升作為課堂教學(xué)評價的重要標(biāo)準(zhǔn)，課堂教學(xué)的好壞也是通過教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況體現(xiàn)出來的。周海華認(rèn)為課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)要從學(xué)生掌握知識量的“量”和教師能力的“質(zhì)”兩個角度綜合評價，并強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)的“質(zhì)”在提高教學(xué)質(zhì)量的主導(dǎo)地位[10]。龔孝華認(rèn)為在教學(xué)評價中應(yīng)該以“具體的人”代替“抽象的人”[11]，以發(fā)展性為教學(xué)評價的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)[12]，其目的在于更好地促進(jìn)學(xué)生的成長，促進(jìn)教師教學(xué)水平的提高，最終促進(jìn)學(xué)校的發(fā)展。隨著教學(xué)研究的發(fā)展和素質(zhì)教育的推進(jìn)，教學(xué)評價逐漸由“素質(zhì)”發(fā)展為“素養(yǎng)”，開始以三維目標(biāo)即知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀作為課堂評價的參照。蔡覺民從音樂教學(xué)的三維目標(biāo)(體驗?zāi)繕?biāo)、內(nèi)容目標(biāo)、過程目標(biāo))的實現(xiàn)形態(tài)作為區(qū)分目標(biāo)維度的基點(diǎn)，全方位反映了音樂教學(xué)應(yīng)該和可能達(dá)到的預(yù)期結(jié)果，并以此作為評定教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵[13]。孫旭在化學(xué)課堂教學(xué)評價中構(gòu)建“一核四維”的評價指標(biāo)體系，既能有效地發(fā)揮評價的評判、監(jiān)督和管理功能，又能發(fā)現(xiàn)當(dāng)下課堂教學(xué)中的不足，尤其是思維發(fā)展與素養(yǎng)達(dá)成中的不足，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)的整體發(fā)展[14]。在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》中，素養(yǎng)主導(dǎo)的評教標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)一步深化，評價標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定開始超越學(xué)科的界限，更加強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)，也就是更加關(guān)注學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升。

1.3 研究領(lǐng)域：素質(zhì)教育研究為主體，職業(yè)教育研究逐漸興起

素質(zhì)教育和職業(yè)教育作為實現(xiàn)國家“教育興國”戰(zhàn)略的兩大組成部分，從新中國成立至今兩者的發(fā)展一直受到關(guān)注，教學(xué)評價的相關(guān)研究也逐漸展開。以“課堂教學(xué)評價”為篇名和關(guān)鍵詞在知網(wǎng)進(jìn)行搜索，對現(xiàn)有1 300余篇期刊論文和200余篇學(xué)位論文進(jìn)行了相關(guān)研究。其中2005年之前的教學(xué)評價研究超過九成為素質(zhì)教育領(lǐng)域的研究，2005年之后的相關(guān)研究中，素質(zhì)教育的研究占據(jù)約七成，其中中等素質(zhì)教育領(lǐng)域的研究為研究的主體，主要分為學(xué)科素養(yǎng)的教學(xué)實踐研究和教學(xué)改革的理論研究。學(xué)科素養(yǎng)的教學(xué)實踐研究主要從微觀層面分學(xué)科或者以個例的形式探索課堂教學(xué)評價的應(yīng)用現(xiàn)狀，分析存在的問題并探討應(yīng)用策略；中觀層面從教學(xué)理念和評價語等角度探討課堂教學(xué)評價的有效性和評價藝術(shù)；宏觀層面探討課堂教學(xué)評價體系建設(shè)。教學(xué)改革的理論研究主要結(jié)合新課程背景和信息化背景探討新課程改革和信息化發(fā)展對教學(xué)評價的驅(qū)動作用，并就最大化發(fā)揮驅(qū)動作用從教學(xué)層面進(jìn)行探討，從全球化視野探討其他國家的課程改革和教學(xué)改革及經(jīng)驗對我國的啟示。微觀層面分學(xué)科探討教學(xué)評價的研究現(xiàn)狀及策略。梁春匯從已有的教學(xué)實踐經(jīng)驗入手，探討現(xiàn)有初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)評價存在評價意識薄弱、評價語言固定化、評價主體單一等問題，并從轉(zhuǎn)變教師觀念、反饋評價結(jié)果、多元評價主體等角度探討優(yōu)化策略策略[15]。中觀層面，王春花探討了描述性教育評價的導(dǎo)向功能，重視從學(xué)生日常表現(xiàn)中提取信息，收集學(xué)生日常學(xué)習(xí)情況和教師指導(dǎo)情況以及課堂氣氛信息，從而了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，并隨時調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和方法，提高教學(xué)效率[16]。宏觀層面，錢明明基于對52份《課堂教學(xué)評價表》的研究認(rèn)為，當(dāng)前課堂教學(xué)評價框架設(shè)計主要有生本取向、師本取向、校本取向、例本取向四大取向，并從自身研究角度分析了中小學(xué)課堂教學(xué)評價框架的構(gòu)建思路[17]。萬文濤從分析傳統(tǒng)教學(xué)評價存在的測評合一、指標(biāo)有限、重教輕學(xué)的弊端出發(fā)，從大數(shù)據(jù)研究的角度認(rèn)為，應(yīng)該以育人為根本目的,以師生互動循環(huán)為主循環(huán),以行為觀測體系所獲得的數(shù)據(jù)為來源,可以構(gòu)建出以知識與技能、能力、社會參與、自主發(fā)展、全體發(fā)展為主體框架的中小學(xué)課堂教學(xué)效果評價體系[18]。

職業(yè)教育的研究約占三成，以高職教育為研究主體、中職教育、成人教育、特殊教育為補(bǔ)充。職業(yè)教育的研究在吸收國外研究成果的同時，也探索我國素質(zhì)教育研究的方式方法，不斷充實和擴(kuò)大研究面。現(xiàn)有相關(guān)研究從教學(xué)評價體系建設(shè)和優(yōu)化[19]、教學(xué)評價模式建設(shè)[20]、教學(xué)評價有效性三個方面展開。一是教學(xué)評價體系建設(shè)和優(yōu)化研究。錢胤嘉從完善教學(xué)評價機(jī)制方面論述了如何科學(xué)設(shè)計并建立評價指標(biāo)體系，并從改進(jìn)教學(xué)模式、科學(xué)處理評價數(shù)據(jù)、合理利用評價結(jié)果三個方面提出了措施[21]。在此基礎(chǔ)上，姚麗萍根據(jù)課堂教學(xué)評價體系存在的問題提出了相關(guān)的優(yōu)化策略，從以學(xué)習(xí)者為中心的角度認(rèn)為評價指標(biāo)的設(shè)計要注重對學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的評價，符合高職學(xué)生的認(rèn)知水平和認(rèn)知能力[22]。二是教學(xué)評價模式建設(shè)研究。劉紅認(rèn)為職業(yè)教育作為一種獨(dú)立的具有職業(yè)屬性的教育，應(yīng)該建立以人為本的理念，促進(jìn)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展，這樣才能保證職業(yè)教育作為一種新型教育持續(xù)發(fā)展下去[23]。三是教學(xué)評價有效性研究。鐘祥江認(rèn)為，中職課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的確定是一個動態(tài)的過程，保證教學(xué)評價有效作用的發(fā)揮需要在教學(xué)實踐中不斷地反思、調(diào)整和總結(jié)，最根本是樹立“以人為本”的教育理念，這樣才能培養(yǎng)高素質(zhì)的職業(yè)人[24]。

2 教學(xué)評價已有研究存在的問題

2.1 在研究領(lǐng)域上，素質(zhì)教育和職業(yè)教育領(lǐng)域的教學(xué)評價研究逐漸發(fā)展，但研究重心仍為素質(zhì)教育

縱觀已有研究，作為教育兩大陣地的素質(zhì)教育和職業(yè)教育，教育評價的研究逐漸受到關(guān)注，研究的廣度和深度都有很明顯的提升。但素質(zhì)教育教學(xué)評價的研究仍然為研究的重點(diǎn)，約占研究的七成；職業(yè)教育教學(xué)評價領(lǐng)域的研究僅占教學(xué)評價研究的三成。工業(yè)化進(jìn)程的加快，除了需要大量的高素質(zhì)知識型人才之外，對于高技能人才也有較大需求，這是近幾年大力發(fā)展職業(yè)教育的原因所在。但是現(xiàn)有的教學(xué)評價的研究更多關(guān)注素質(zhì)教育領(lǐng)域，職業(yè)教育領(lǐng)域的研究嚴(yán)重不足，而且這些研究更多地從國家政策層面來解讀教學(xué)評價的重要之處，有關(guān)評價體系的建設(shè)和評價有效性的研究均從宏觀層面展開，所取得的研究成果對于教學(xué)實踐的指導(dǎo)作用不強(qiáng)。

2.2 在評價標(biāo)準(zhǔn)上，教學(xué)評價的標(biāo)準(zhǔn)單一

評價理念和評價標(biāo)準(zhǔn)是課堂教學(xué)評價背后的思想與假設(shè)，同時也是課堂教學(xué)評價的靈魂。多年來，從“以教論教”“以學(xué)論教”到后來的“以發(fā)展論教”， 研究者們致力于制定一個統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)。雖然統(tǒng)一化的評價標(biāo)準(zhǔn)在一定程度上是追求教育公平的體現(xiàn)，具有一定的科學(xué)性和可操作性，但是從備課、上課到課后反思各個環(huán)節(jié)都制定一個能滿足所有課堂教師評價需要的通用標(biāo)準(zhǔn)是不太現(xiàn)實的。實際上，教學(xué)作為教師和學(xué)生共同參與的活動，是一件個性化的事情，課堂教學(xué)是非常細(xì)致和具體的活動，通用標(biāo)準(zhǔn)只能是在一定地域和范圍內(nèi)相對適用的標(biāo)準(zhǔn)，只適宜對教學(xué)的基本過程進(jìn)行規(guī)范，無法對教師和學(xué)生的具體行為方式進(jìn)行評價。實際上，從教育深層次角度進(jìn)行思考便會發(fā)現(xiàn)，試圖構(gòu)建統(tǒng)一化的標(biāo)準(zhǔn)可能會帶來兩方面的問題：其一是學(xué)生的學(xué)習(xí)行為模式化。這在一定程度上泯滅學(xué)生的創(chuàng)造性和個性，學(xué)生為了在課堂上表現(xiàn)良好而不敢說出自己的想法和觀點(diǎn)，長此以往會抑制學(xué)生思維的發(fā)展。其二是教師教學(xué)行為同質(zhì)化。不同教師教學(xué)習(xí)慣不同，甚至同一教師在不同時期教學(xué)方式也會有所不同。不同的科目在教學(xué)方式甚至組織形式上理應(yīng)各不相同，教學(xué)方式的獨(dú)特性才造就了多樣化、富有活力的課堂。用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來衡量每個教師和學(xué)生的課堂行為抑制了藝術(shù)課堂的形成，上課流于形式，成為彩排之后的表演。

社會的變化日新月異，媒體和網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展讓個人的行為更加個性化，教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的制定應(yīng)該遵循個性化的原則，使得教學(xué)評價尊重每個學(xué)生和每個教師的主體性和創(chuàng)造性，為個性自由而全面的發(fā)展創(chuàng)造良好的課堂環(huán)境。

2.3 在研究的實踐作用上，教學(xué)評價的教學(xué)驅(qū)動作用不明顯

課堂教學(xué)評價作為課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，從已有的相關(guān)研究可以看出，目前課堂教學(xué)評價大多出于兩種目的：一是以教師的績效考核、評比加薪、晉升職位為目的；二是以為學(xué)生劃分等級，“因材施教”為目的。功利性的評價心理在評價的全過程更多地關(guān)注評價的結(jié)果而很少關(guān)注評價的過程，更多地關(guān)注評價對象而鮮有關(guān)注教學(xué)活動本身。當(dāng)然，也有部分研究是真切地關(guān)注學(xué)生的綜合素質(zhì)的提高和教師教學(xué)水平、教學(xué)藝術(shù)的提升，但是在教學(xué)評價時缺少評價環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，缺少監(jiān)督和反饋機(jī)制，更多地流于形式。目前的教學(xué)評價大多是在課堂教學(xué)中完成，缺少課后教師和學(xué)生的自我評價和反思環(huán)節(jié)，得到的評價更多的是對教學(xué)現(xiàn)象層面的關(guān)注。另外，評價的監(jiān)督和反饋體制不完善，只局限于對課堂教學(xué)的小修小補(bǔ)，缺乏對課堂教學(xué)評價深層次的實質(zhì)性問題的解決。

真正的教學(xué)評價應(yīng)該是對教學(xué)過程全方位的反思與展望，從評價中吸取教訓(xùn)，明確得失，整合教師和學(xué)生的多方優(yōu)勢，使教學(xué)評價真正發(fā)揮應(yīng)有的作用。

3 教育教學(xué)評價研究的前景展望

教學(xué)評價是提升課堂教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵和必要之徑。為了更好地促進(jìn)教學(xué)評價功能的發(fā)揮，今后的研究需要從以下幾個方面加強(qiáng)。

3.1 破除“類型”教育的隔閡，促進(jìn)素質(zhì)教育和職業(yè)教育研究協(xié)同發(fā)展

素質(zhì)教育和職業(yè)教育作為培養(yǎng)國家高素質(zhì)高技能人才的教育，對于人才的培養(yǎng)具有同等重要的地位。針對研究領(lǐng)域的不平衡現(xiàn)象，需要在素質(zhì)教育和職業(yè)教育的研究中尋找平衡，促進(jìn)兩者的協(xié)同發(fā)展。素質(zhì)教育可以借鑒職業(yè)教育教學(xué)評價理論研究的方法，除了需要從理論的層面研究教學(xué)評價在改革視角和信息化視角下的發(fā)展，還需要結(jié)合職業(yè)社會能力和方法能力層面探尋素質(zhì)教育教學(xué)評價的研究。同時職業(yè)教育可以借鑒素質(zhì)教育實踐研究的深度。目前職業(yè)教育研究多局限于淺層次分析教學(xué)評價的有效性和教學(xué)評價模式建設(shè)，對于課堂教學(xué)沒有從多職業(yè)分角度的研究。為了強(qiáng)化素質(zhì)教育和職業(yè)教育課堂教學(xué)評價研究的平衡發(fā)展，需要從以下兩個方面著手：其一，破除“類型”教育的隔閡，從人的全面發(fā)展和國家全面發(fā)展的角度給予兩種教育教學(xué)評價同等的關(guān)注和研究。其二，加強(qiáng)高層次研究人才的培養(yǎng)。高層次人才是教育教學(xué)研究、教師管理、教學(xué)一線的重要組成部分，這些人才在理論知識和實踐能力上具有較高的接受能力，能夠更好地發(fā)現(xiàn)教學(xué)評價中存在的問題，加強(qiáng)相關(guān)方面的研究。

3.2 以學(xué)生發(fā)展為本，推動評價理念的個性化

為了契合“以人為本”的理念，課堂教學(xué)評價的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該在關(guān)照人的發(fā)展的共性的基礎(chǔ)上更多地關(guān)注人的個性發(fā)展，加大“求同存異”的研究力度。為了推動以學(xué)生發(fā)展為本的課堂教學(xué)評價的研究，需要從以下三個方面著手：其一，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的個性化特色。在研究中注重對不同個性的學(xué)生、不同生源的學(xué)生、不同學(xué)習(xí)階段的學(xué)生、不同學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的學(xué)生的課堂行為進(jìn)行預(yù)測并為他們設(shè)計不同的評價標(biāo)準(zhǔn)。其二，關(guān)注教師教學(xué)設(shè)計和行為的個性化特色。在研究中根據(jù)教師的教學(xué)設(shè)計可以設(shè)計個性化的評價標(biāo)準(zhǔn)，不能用優(yōu)秀教師的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)去評價新手教師，同樣也不能用城市教師的標(biāo)準(zhǔn)去評價鄉(xiāng)村教師。其三，關(guān)注不同學(xué)科、不同類型的教學(xué)設(shè)計的個性化特色。對于活動課、新授課、復(fù)習(xí)課都應(yīng)該設(shè)計不同的評價標(biāo)準(zhǔn)。新授課應(yīng)更多地關(guān)注學(xué)生對新知識的理解和掌握，活動課應(yīng)更多地關(guān)注學(xué)生參與的積極性以及參與活動的感受。課堂教學(xué)為了實現(xiàn)從理論知識到實踐應(yīng)用的飛躍，需要更加關(guān)注學(xué)生的“做”而非教師的“做”，只有當(dāng)學(xué)生在規(guī)定的時間內(nèi)高效地掌握了“做” 的要領(lǐng)并且能夠自覺地融入課堂操作實踐的全過程，才能算是好的“課堂”。因此課堂教學(xué)應(yīng)該根據(jù)教師、學(xué)習(xí)者、教學(xué)內(nèi)容的個性特點(diǎn)進(jìn)行不同的教學(xué)設(shè)計，最終服務(wù)于學(xué)生的全面發(fā)展。

3.3 以教學(xué)質(zhì)量提升為關(guān)鍵，完善教學(xué)評價的反饋

“評”是為了更好地“教”。隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展和學(xué)習(xí)者已有知識體系的構(gòu)建，學(xué)習(xí)者的個性也越發(fā)明顯，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣并使之長久保持是教學(xué)評價需要關(guān)注的重點(diǎn)。為了更好地做好課堂教學(xué)評價，發(fā)揮教學(xué)評價的教育力，需要在相關(guān)研究中做到以下三點(diǎn)：其一，研究者需要關(guān)注評價環(huán)境的創(chuàng)設(shè)。良好的評價環(huán)境是評價順利并高效開展的必要條件。對于教師的教學(xué)評價環(huán)節(jié)，應(yīng)該鼓勵教師自評與學(xué)生他評相結(jié)合，并允許教師對自己的教學(xué)特色進(jìn)行闡述，也允許學(xué)生對教師教學(xué)的不足之處提出自己的看法。研究者在研究中應(yīng)注重從教室環(huán)境、學(xué)生個性等角度用心理學(xué)、設(shè)計學(xué)的方法為評價活動創(chuàng)造一個寬松、和諧的環(huán)境。其二，研究者需要關(guān)注如何為教學(xué)評價建立監(jiān)督機(jī)制和治理機(jī)制。對教學(xué)評價的整個過程需要多長時間、是否進(jìn)行結(jié)果公示以及如何合理高效地利用教學(xué)評價的結(jié)果讓大部分學(xué)生在學(xué)習(xí)中找到興趣等問題進(jìn)行強(qiáng)化研究。評價的目的不僅是為了增強(qiáng)學(xué)生知識的掌握程度和技能的熟練程度，更要強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生體會到學(xué)習(xí)帶來的樂趣，促進(jìn)學(xué)生情感、態(tài)度、價值觀的養(yǎng)成。其三，研究者需要建立完善的反饋鏈條。反饋鏈條不僅在于讓學(xué)生了解自己的學(xué)習(xí)效果，更需要讓教師、學(xué)生、家長三方對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況有確切的感受，形成多方合力。這就需要研究者構(gòu)建完整的反饋鏈條，探討如何將學(xué)生的學(xué)習(xí)情況反饋給學(xué)生，又如何讓家長實時地看到學(xué)生在校的成長表現(xiàn)，利用家長的督促作用反作用于學(xué)校的教育，讓多方主體參與到教學(xué)中來。