當代外語教師教育路徑思考

王 燕

(重慶師范大學 外國語學院，重慶 401331)

引言

外語教師教育或者師資培養所涉及的一個重要方面，就是從認識論角度或者從認知視覺和社會文化視覺討論二語習得或者外語學習。目前，從社會文化視覺討論外語教師教育和外語學習的一些問題越來越受到重視, 而外語教師教育面臨的挑戰是英語教學的社會、政治和經濟背景都發生了巨大變化。

一、問題的提出

外語教師教育的一個重要發展是教師認知(teacher cognition)的發展，這種發展有助于教師更好地理解職業屬性、知識范疇、教師信念，以及如何學習在復雜環境中教學等復雜問題[1]。

在20世紀70年代中期，外語教師教育研究的重點是教育行為和學生的學習結果，教師教育強調教師掌握學科知識，使用恰當合適的方法教學。20世紀80年代中期，認知學習理論和信息處理模式強調研究教師應該掌握的知識，如何使用這些知識，教學決策對教學實踐的影響。盡管教師教育還是強調學科知識和教學實踐，但教師開始被看作是決策者。

教師教育研究一旦涉及到教師的大腦/智力生活(teacher’s mental lives)，教師教育就會涉及這樣的問題：教師的教學經歷、對教學工作的理解、工作的環境等，這些都影響到教師如何教學和為什么這樣教學的問題[2]。實證主義(Positivistic)或者認知范式難以解釋大腦/智力生活的復雜性和課堂教學的過程，而源于社會學和人類學的民族志研究的解釋性或者情景(situated)對社會文化的范式更有解釋作用，能夠更好地解釋教師的大腦/智力生活和專業領域的各個方面。這意味著對教師認知開始從行為主義到認知，再到情景的和社會的觀點轉向。本文將討論社會文化轉向、課程的比較、核心能力培養和教學法選擇等四個問題。

二、理論的思辨和實踐措施

(一)教師教育研究的社會文化轉向

在對外語教師教育非常重要的二語習得研究上，社會文化視角關注社會文化因素，其理論基礎包括維果茨基(Vgotsky)的社會文化理論、語言社會化和語言作為情景實踐(situated practice)中的參與，巴赫金(Bakhtin)的對話理論以及批評理論，這些理論影響到外語教師教育和二語習得對學習的理解和理論建構[3]。

二語習得的認知視覺主要是對二語習得過程的解釋，包括研究輸入、遷移和輸出等，認為這些是心理語言學范疇，二語習得是內化的認知過程。而社會文化觀點從真實世界環境觀察語言，關注語言作為參與人們日常生活獲得的資源。參與是學習的產品和過程。維果茨基的社會文化理論也關注理解認知過程發展，但與認知理論的差別是，它認為在時間和事實維度，意識(心理過程)的社會層面是主要的，個體層面是派生的和次要的。它不否定生物作用，但認為“發展并非隨天生能力的出現而持續，而是隨天生能力與社會文化建構的協商方法而出現的天生能力的轉換“transformation”[4]。例如二語習得關注的重點：學習者的最近發展區(zone of proximal development)的語言發展，就是外部的社會的交往方式被使用在內部話語或者心理發展的結果。

語言社會化觀點認為，兒童的智力和知識的發展是通過與他人的交際促進的，社會文化信息被編碼在會話話語的結構中。成人二語學習者受到家庭、學校、工作和其他社會環境的影響，這些環境和與環境對應的語言及社會意義影響到學習者對于語言的理解和使用。

巴赫金認為(1981)，語言的本質是社會的，他強調了智力過程的社會性，一個關鍵概念就是對話。說話人和聽話人共同參與建構話語，并且將所有話語與過去和未來話語連接[5]。所以，我們使用的和學習的語言資源不能是完全中立的和非個人的。我們使用的語言是借用他人曾經使用過的語言，然后才成為我們的。話語只有在借助其他人使用的歷史、地點和其他原因，才能夠完全理解。

社會文化轉向的認識觀認為，人類學習是能動的社會活動，涉及其物質和社會背景。情景認知理論(situated cognition theory)認為知識蘊含生活實踐，通過與特定活動相關的社會實踐經驗，學習過程與人們的行為協商。社會活動受到集體活動、任務和資源的規范方式的管約，被Lave and Wenger(1991)稱作是實踐社區，個人的知識是通過個體參與的實踐社區的知識建構的[6]。

社會文化理論認為，人類意識的發展依賴人們參與的特定社會活動。而要理解人類學習或者高級認知發展，需要理解個體參與的社會活動，理解他們如何在個體大腦活動中重現。所以，學習不是外部技能和知識的直接應用，而是個體從外部的，社會協商的活動到內部調節控制的連續過程，最終使得個體和活動轉化。社會活動和調控這些活動的語言是有結構的，從歷史和文化的情景中獲得意義。

批評社會理論認為，社會活動也同時反映、創造和再創造認識、社會關系和物質條件的歷史性情景方式。語言在社會實踐中，在通過人際關系建構的社會階層、種族、性別、民族和語言身份中起關鍵作用，知識和認識是社會定位的，依賴個體在不同社會和物質背景中的建構。

總之，社會文化轉向的認識觀點認為，人類的發展是“作為文化社區的參與者”“其發展只有在文化實踐和社區環境中理解，而文化實踐和社區環境也是變化的。”[7]而認知學習理論認為學習是內在的心理過程，封閉在學習者內心，與社會和物質背景脫離。作為傳統的外語教師教育理論基礎的實證主義范式將教師教育看作是首先在教師教育課程中學到學科知識(也就是外語教師的語言)，參加教學實踐，在實習中觀察和實踐，然后在教學工作初期開始發展教學法。但外語教師認知的研究表明，教師的實踐是不同的，其學習是終生的，是在教學實際中獲得經驗：教師學習是社會協調的，依賴自我、學生、學科、課程和環境的知識。外語教師是知識的使用者和創造者，在復雜的社會、文化和歷史情境中選擇和確定最佳教學方法。在外語教師教育理論與實踐的社會文化轉向中，面臨著以下四個挑戰。

首先，理論與實踐的分離還是結合。TESOLQuarterly1998年關于英語教師教育的文章，開始了對外語教師教育核心知識基礎的辯論：外語教師知識基礎究竟是“關于語言和語言習得性質的核心學科知識”還是“學習教學和教學實踐”[8]。贊成前者的觀點認為，這會維系外語教學和學科專業(語言和語言教學)的獨特性，保護外語教師的權威性和專業性。贊成后者的觀點認為，外語教師了解語言和二語習得理論固然重要，但了解語言和語言習得不會自動有利于外語教學，大量研究表明，學科教學知識比學科知識本身對教學和學生學習有更大的幫助和影響。

傳統的教師的教實際上是理論與實踐分離的，社會文化觀點強調外語教師從專業實踐和環境中理解理論的意義，強調具有批判意義的理論與實踐的結合，主體認知與情景互動建構。

2003年，TESOLQuarterly發表關注教師實踐的系列文章，開啟了理論研究者與教師的對話，TESOLQuarterly發表的理論文章給教師提供了理論建構和多種話語，教師通過它們表達自己對語言、文化和權勢的觀點，與自己的經歷結合起來，重新構建對自己經歷的描述和解釋的方式。這樣，教師重新組織自己的實踐知識，這一重新組織提供了新的視角，對自己和課堂教學有了新的理解。教師對理論的理解不僅傳遞了自己的意愿和聲音，教師自己也成為適合自己教學環境的理論的使用者和創建者。

根據社會文化轉向的認識立場，指導行為的知識不僅是來自理論，還是來自通過理論建構對話語的重新思考，這些理論建構和話語在權威的實踐社區得到公認和尊重。TESOLQuarterly的這種對話給出教師參與理論建構的公共空間，其有助于讓教師通過理論給出的多種話語理解其經歷，有助于外語教師教育的學科知識積累。

其次，教師獲取知識的方法。如果認同外語教師是知識的使用者和創建者，同時也是理論建立者，那么教師獲得知識的方式，就是讓實踐成為外語教師教育的主要知識來源。教師教育應該研究教師如何獲得新的實踐知識，解決教師在實踐中的問題。新的研究方法包括反思的教學、行動研究、教師研究等，其強調了將教師的經歷作為課堂變革的機制的反思和探索的重要性。教師的研究包括收集、整理和記錄信息，記錄課堂內外經歷，教師研究讓教師成為實踐的調查者和干預者，并且發表調查和干預結果。教師研究采用主位的視角，使用的是敘述方式，理解和記錄教師獲取知識的方法，聯系現象，添加解釋，揭示教師對教學活動的解釋。

外語教師教育需要認可教師獲取知識方法的多種形式。教師應該能夠詢問問題，需要教師參加實踐社區，形成反思實踐，將獲取知識的方法和理論聯系起來。這樣就反映了教師學習的過程和過程對教學實踐與學生學習的影響。外語教師教育要把傳統的外語學科知識與教師獲得知識的方法和實踐結合起來。

再次，教師教育和專業發展的界定。教師學習是社會活動，存在于特定的社會和物質環境中，存在于個體、工具和活動中。需要看到的是，傳統的教師教育的學習場景之外，還需要看到非正式的社會和專業網絡與作為專業發展的課堂。新的教師教育和發展方式包括自我引導的、合作的和探索為本的學習，與課堂教育密切結合。總之，教師教育和專業發展有很多形式，并且與日常教學活動密切相關。因此，課堂是主要學習場所。鼓勵教師持續地、深入地、反思地堅持教和學，同時接觸和觀察課堂、學校和社會的社會化過程，為教師提供了對研究的理論化公共和私人空間。

最后，外語教學理念的改變。外語教師教育和專業發展是在一定的社會政治和經濟環境中開展的，要考慮外語教師學習和教學的社會、政治、經濟和文化環境，如英語全球化和世界英語的出現。

全球化給外語教學帶來不同的影響。一種是認為英語是國際語言，以白人英美人教師和本族語者規范為代表，從而造成語言和文化的殖民化。另一種是將英語作為第二官方語言的語言政策導致的民族主義。語言競爭是資源競爭，語言更多與社會差異和不平等的建構過程相連。現在是從語言帝國主義到交際帝國主義的演變，語言成為帶有不同地方風格的全球產品，全球交際規范是專家知識的單向傳播，從支配的文化傳遞到底層文化。交際能力其實蘊含了美國的話語方式，實際上是美國向全世界擴展其有利于自己的經濟文化模式，將其作為規范[9]。

外語教學法需要適應當地環境，需要西方觀念的引進與當地環境結合，否則最終會影響外語教師教學創新的意愿。韓國的第六次和第七次全國課程改革要求推廣外語教學交際法和任務法，放棄傳統的語法翻譯和視聽說，但因為沒有考慮教師的英語能力、語法翻譯考試的反撥和教學方式，結果并不理想。教師教育還要讓教師了解對日常教學有影響的宏觀因素，如教育政策和課程規定。美國2001年“不讓一個孩子拉下”的教育改革，盡管目的是提高孩子的英語水平，但對英語程度有限的孩子進行評估和問責，不一致的歸類機制，缺乏對語言水平的明確定義，不恰當的測試行為壓力，這些對外語教師和學校帶來了有爭議的挑戰。

因此，外語教師教育要將教學法理論和實踐與廣泛社會文化因素結合，外語教師要探索專業身份、對語言教學的信念、價值觀和知識對課堂教學的影響。他們也能夠認識到，信念、價值觀、知識和實踐是處于社會環境中的，是社會建構的，其實踐對學生有社會、文化和學術影響。教師能夠意識到語言形式、功能和使用的整體特征。缺乏語言使用功能和語用知識，僅有語法、語音和語義的知識是不夠的。有語言學意識和批評話語分析能力的教師能夠挑戰通常是標準化英語意識和母語者的觀念，識別多語制和語言學習者身份的復雜性，看到語言教學與社會、文化和政治關系的廣泛聯系。

(二)課程比較的啟示

Wang(2013)比較了中國和澳大利亞對外漢語教師教育，發現在教育目標和目的、學習內容、教學方法和評估方面都有差異。筆者認為，對外漢語教師教育課程需要調整，需要有對外漢語教師教育的國際化課程和情景化的教師教育才能適應海外教學背景需求。教師教育要考慮國內外語言教學專業的多元化要求，要調整課程和教學法，需要統一的課程考核，才能培養合格教師[9]。

教師教育項目包含三個核心知識：學科知識、教學知識、學科教學知識。筆者發現，國內大學課程的理論較多，關注普通語言學、中文語言學和二語習得理論。在對10所大學的調查發現，95%的核心課程是學科知識，即語言理論和語言學知識，僅5%是二語習得、中國文化和教學實習。學生反映實習太少，語言學理論和中文語法太多。二語教學法多是教學法的歷史。

筆者認為，國內高校的教學法沒有突出中文作為母語和外語的差別，教師缺乏理論知識的學習和教學法訓練，教材作為主要工具，強調語法系統的完整和讀音正確。教學法是基于學校的、語法的和理論的、教師和教材中心的。這樣培訓出來的未來教師也就沿襲了這樣的教學法。而澳大利亞的教學法更多的是工作坊，多是小組任務，基于題目的討論和創新任務，強調課堂需求，學生展示課堂技巧。教師強調交際和跨文化教學法。國內大學的考核多是論文，包括語言學、文學和教育，有的學校要求實習報告。澳大利亞的考核更多是根據相關標準實習，包括同伴的活動、資源和合作。

可以認為，作為外語教師，需要適應不同社會文化環境的差異，具備在國際和多語環境的專業能力和社會能力，能夠在國內外的多元文化環境中工作。外語教師除了課程內容，還應該對與工作相關的社會、文化和全球問題有廣泛的了解。教師教育要重視職前實踐經驗，課程應該增加教學法教學，如交際活動、跨文化因素和當代教育理念。

(三)關于核心能力的培養

外語教師教育需要解決這些教學實踐的問題：學生背景的復雜性，包括文化和社會經濟，以及語言和學術背景的不同，學習外語的原因和方法不同，課程要適應學期學習目標和學習風格。對課堂目標語使用的強調需要教師語言能力的提高。對主題學習的強調要求教師熟悉主題、詞匯，與學科教師的互動。強調合作學習和學生自我指導學習，要求教師能夠作為促進者、指引者、咨詢者和資源，不僅是語言專家，還要熟悉現代教學技術。

外語教師需要有教育領域的普遍能力、人際技能和專業教育，還需要聽說讀寫外語的能力，真實環境使用語言能力，包括社會交往和專業交流，有文理知識和學科知識，理解目標語地區的社會、政治、歷史和經濟情況，學習理論和二語習得理論知識，有發展學生能力和文化理解的能力，教師教育應該是學術課程、教育理論、課堂實踐的結合。

(四)教學法的選擇

語言選擇、習得和使用具有特定的社會文化環境，語言是社會行為和過程，語言建構社會現實。社會文化觀認為，社會和語言緊密相連，語言能夠反映社會，甚至創造社會習俗的現實。英語作為外語或第二語言在教學過程中，多數理論和實踐來自于英語為母語國家的理論和實踐，比如“語言遷移”“互動假說”和“中介語石化”等概念出現頻率高，但對這些術語的理解還是有很大差異。

在英語作為外語教學或第二語言教學的國家，值得注意的是在英語教學理論和實際中的霸權主義，英語的種種神話、課程、研究領域和教學法，被建構成為神話和權威的范式，這些范式還逐漸在不知不覺中被“自然化”為常識，成為霸權話語。

但語言的功能已不局限于完成任務，而是建構和產生社會認同和社會關系。話語已超越其文本性，而具有社會性。語言的使用關乎社會化，關乎認同感。

英語在成為世界語言的過程中產生了大量地域變體，如印度的Inglish、新加坡的Singlish、法國的Franglais、德國的Denglish等等，稱“世界各類英語”(world Englishes)。世界英語的形式與功能的變化和傳播是“本地化”(nativization)的結果。它說明，一門外語能夠被重新結構或組合后成為表達當地需求的工具而非文化認同的標志，不同的變體成功地本地化了殖民語言，并且在某些領域規定了其用途。

英語教學中常見的教學理論都體現西方意識形態，隱藏強烈的西方霸權主義思想，最終出現如Phillipson所說的“單語原則”(the monolingual tenet)，“作為外語或二語的英語教學應該完全以英語為媒介，將單語的人和社會作為‘科學理論和規范’來構建雙語的教學，結果就是許多英語母語者根本沒有外語或二語教學經驗，但卻當作英語教學的專家。同時，也導致了把英語作為第二語言或外語的學習者無法用其母語知識幫助外語學習。”實際上，語言教學的重點是學習者而非講授者。關注單語和關注單語文化的錯誤觀點是“母語者謬論”，其目的是“保持西方話語的支配關系，加強西方為中心的語言規范，建立對其的意識形態依賴”和巨大的經濟收入[10]。

這一現狀的改變有賴于英語作為外語或二語國家的英語教學的實證研究。外語教學法也必須考慮特定性的問題，即教學環境、教學對象、教學目標等的特定性。

結束語

一般而言，外語教師教育中的二語習得研究的認知視覺容易忽略社會因素的影響，而社會文化視角會忽略大腦和認知過程。二語習得是動態過程，通過人們、大腦、自己、社會和文化互動而出現規律和系統。

現在的趨勢是社會文化視角和認知視角的整合，包括社會認知語言學和認知社會語言學的出現，它們都強調從語言的社會性(外部、客觀)和認知性(內部、主觀)兩個角度展開研究，這樣就能夠為二語習得和外語教師教育提供更為全面和深入的視角。

外語教師在學習外語教學理論與方法的過程中，應注意與本國的實際情況相結合，具有本土意識，將外來文化精華與本土文化結合。在借鑒國外理論和方法的同時，應該更關注中國英語教學研究和教學改革的現實問題，強調研究的實踐性、本土性和科學性。要認識中國語言教學和研究的性質和發展道路，科學地描述和解釋中國的現實，服務于中國社會，圍繞社會現實問題進行思考和解決，以擺脫西方學術的壟斷或優勢。