“連帶學(xué)習(xí)”理論與大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的跨文化交際能力培養(yǎng)

譚 敏

(中國(guó)民航大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，天津 300300)

引言

在全球化時(shí)代，隨著國(guó)際聯(lián)系的空前活躍，對(duì)具有國(guó)際交流能力人才的需求也在急劇增長(zhǎng)。這對(duì)英語(yǔ)教育的改革提出了巨大的挑戰(zhàn)。經(jīng)過(guò)多輪改革，我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教育界已達(dá)成共識(shí)：大學(xué)英語(yǔ)課程培養(yǎng)目標(biāo)必須從過(guò)去單純地重視語(yǔ)言技能轉(zhuǎn)移到重視交際能力上去。大學(xué)英語(yǔ)教師和教育工作者也在嘗試更新教學(xué)理念、調(diào)整教學(xué)方法，以順應(yīng)改革的新形勢(shì)。國(guó)內(nèi)學(xué)者張紅玲教授在論文《以跨文化教育為導(dǎo)向的外語(yǔ)教學(xué)：歷史、現(xiàn)狀與未來(lái)》中，對(duì)跨文化教育的目標(biāo)進(jìn)行了界定，并提議在我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)中開(kāi)展自上而下的跨文化教育[1]；高一虹教授則指出跨文化交際能力培養(yǎng)應(yīng)從文化的“跨越”進(jìn)展到文化的“超越”[2]。我們?cè)趯?shí)際教學(xué)中如何更新教育理念，如何理解跨文化交際能力的內(nèi)涵，并引導(dǎo)學(xué)生在跨文化交流過(guò)程中進(jìn)行有效輸出，這是本文擬探討的問(wèn)題。

一、跨文化教育的含義概說(shuō)

要培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力，首先得從更新教育理念、厘清基本概念入手。張紅玲教授從跨文化教育和多元文化教育的辨析中，進(jìn)一步明晰了跨文化教育的任務(wù)目標(biāo)。她認(rèn)為，跨文化不等同于多元文化。相比于多元文化的靜態(tài)多樣性和并存性，跨文化教育更強(qiáng)調(diào)文化群體間的互動(dòng)、對(duì)話和交流，“跨文化教育是一種主動(dòng)的互動(dòng)式教育。”[1]跨文化教育的目的是為了促進(jìn)不同文化群體之間的相互理解，接受不同文化之間的差異，并尊重差異，這是一個(gè)不同文化之間平等交融的互動(dòng)過(guò)程。因此，不應(yīng)當(dāng)將一種文化固化為教科書(shū)式的內(nèi)容，進(jìn)行硬性、僵化的傳授和模仿，也不應(yīng)當(dāng)固守某種民族文化，拒絕他者文化的進(jìn)入和融合。對(duì)于跨文化交際能力，葛春萍等學(xué)者是如此定義的：“如果將跨文化教學(xué)等同于大學(xué)英語(yǔ)跨文化交際能力培養(yǎng)的全部?jī)?nèi)容，無(wú)疑過(guò)于簡(jiǎn)單化。跨文化交際能力由知識(shí)、動(dòng)機(jī)和技能三部分組成，要求交際者同時(shí)具備認(rèn)知、情感和行為層面的能力。”[3]繼而，葛春萍認(rèn)為，衡量跨文化交際能力的標(biāo)準(zhǔn)是有效性和適宜性。有效性是針對(duì)是否完成工作任務(wù)，達(dá)成交際目的而言的；適宜性則從交流對(duì)方的感受考慮，是否言行舉止符合交流對(duì)象的期望，不至于做出無(wú)禮或唐突、怪異的行為。但值得注意的是，在英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，我們往往將判斷標(biāo)準(zhǔn)向目的語(yǔ)文化傾斜，即過(guò)于強(qiáng)調(diào)是否被對(duì)方接受，而忘記真實(shí)的跨文化交流過(guò)程中，這種基于對(duì)方感受的判斷標(biāo)準(zhǔn)是雙向的，不僅有文化的輸入，也有文化的輸出，不僅要了解目的語(yǔ)文化，滿足目的語(yǔ)文化群體的交流期望，同時(shí)也要讓目的語(yǔ)文化了解并接受我們的文化，對(duì)方也要盡最大努力滿足我們的交流期望，構(gòu)建平等、互動(dòng)的交流關(guān)系，這樣才是有效的跨文化交流。

二、跨文化交際能力的培養(yǎng)內(nèi)容

如上文所述，葛春萍等國(guó)內(nèi)學(xué)者認(rèn)為跨文化交際能力由知識(shí)、動(dòng)機(jī)和技能組成。事實(shí)上，關(guān)于跨文化交際能力的定義并不止于一家之言。比蘭姆(Byram)在1997年對(duì)跨文化交際能力的概念化描述中，將其分成三部分：語(yǔ)言學(xué)能力、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)能力和跨文化能力。他進(jìn)而將跨文化能力分為態(tài)度、知識(shí)和技能(表述技能、發(fā)現(xiàn)并交流技能和文化批判意識(shí))[4]66。如此比較，學(xué)界對(duì)跨文化交際能力與跨文化能力的界說(shuō)是模糊的，但可以肯定的是，跨文化教育的內(nèi)容不僅包含知識(shí)，更包含對(duì)情感/動(dòng)機(jī)和技能的培養(yǎng)。本文將從知識(shí)、技能和情感這三部分入手，聯(lián)系美國(guó)學(xué)者杜威提出的“連帶學(xué)習(xí)”理論，討論大學(xué)英語(yǔ)課程中跨文化交際能力的培養(yǎng)內(nèi)容。

(一)跨文化知識(shí)的導(dǎo)入

傳統(tǒng)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)基本上是以教師為中心、以教材為中心，以提高語(yǔ)言技能為培養(yǎng)目標(biāo)。基于“去文化”或“弱文化”背景下的語(yǔ)言教學(xué)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，教材內(nèi)容中以文化為主題的課文并不多，但根據(jù)“連帶學(xué)習(xí)”(collateral learning)理論，除了規(guī)范化的計(jì)劃教學(xué)內(nèi)容，大量隱性課程內(nèi)容被蘊(yùn)含在對(duì)象知識(shí)中。“連帶學(xué)習(xí)”理論早在1961年由美國(guó)學(xué)者杜威提出，根據(jù)其定義，“受教育者從‘正式’學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)或知識(shí)中所學(xué)到的僅僅是該對(duì)象知識(shí)蘊(yùn)含意義的一部分，其中另外的部分主要是知識(shí)創(chuàng)造者或?qū)嵺`者在此過(guò)程中同時(shí)產(chǎn)生的經(jīng)驗(yàn)。”[5]因此，連帶學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的課程內(nèi)容具有彌散性和普遍性的特點(diǎn)，其本質(zhì)已涉及我們今天所說(shuō)的隱性課程的概念。基于該理論，國(guó)內(nèi)學(xué)者牛長(zhǎng)海認(rèn)為，理想的高等教育中，原本隱式化的跨文化邊界應(yīng)該在連帶學(xué)習(xí)過(guò)程中變得非隱式化和明細(xì)化[5]。

我們以《新視野大學(xué)英語(yǔ)(第三版)》(第四冊(cè))為例，在該冊(cè)入選的八個(gè)主題(十六篇課文)中，冠以“文化”為主題的只有第五單元“為何文化是重要的”。但據(jù)此就可以認(rèn)為跨文化交際語(yǔ)言的導(dǎo)入只局限于這個(gè)單元嗎？事實(shí)并非如此，只要合理引入文化意識(shí)，語(yǔ)言教學(xué)與文化教學(xué)進(jìn)行有機(jī)融合的機(jī)會(huì)比比皆是。例如，第四單元“自然：我們?cè)撃ぐ葸€是該征服”，盡管披著環(huán)保主題的外衣，但選擇的兩篇課文極具中西文化對(duì)話特色。A課文《實(shí)現(xiàn)可持續(xù)性發(fā)展的環(huán)保主義》代表西方的“人類中心主義”觀點(diǎn)，B課文《傾聽(tīng)自然訴說(shuō)》則體現(xiàn)中國(guó)“天人合一”“返璞歸真”的道家思想。對(duì)于A課文中的人類中心主義思想，深受儒道傳統(tǒng)思想影響的中國(guó)學(xué)生可能會(huì)覺(jué)得難以理解，甚至?xí)锤小Ｒ屛覀兊膶W(xué)生理解西方社會(huì)“理性環(huán)保主義者”所倡導(dǎo)的“自然服務(wù)于人類”“人類發(fā)展優(yōu)先”的理念，不是通過(guò)語(yǔ)言技能的講解就能解決的問(wèn)題，但如果引導(dǎo)學(xué)生從民族文化的深處去了解西方“人類中心主義”基調(diào)，并將之與中國(guó)傳統(tǒng)的自然主義哲學(xué)相比較，學(xué)生會(huì)更有求知欲和探索欲，思想會(huì)變得更開(kāi)通、更具有包容性。同時(shí)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程也因知識(shí)面的擴(kuò)展而變得更有效、更有趣。這種“連帶學(xué)習(xí)”實(shí)現(xiàn)了從表層文化到深層文化的遷移。

(二)跨文化交際技能的培養(yǎng)

跨文化交際教學(xué)中，我們要傳授的不應(yīng)限于固化的知識(shí)，或進(jìn)行僵化的文化遷移，更多地應(yīng)該是通過(guò)連帶學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際技能。海倫·斯賓塞·奧蒂(Helen Spencer Oatey)認(rèn)為，跨文化交際能力“不僅指言語(yǔ)或非言語(yǔ)的交流，以及與來(lái)自其他文化群體的人們開(kāi)展有效、合適的行為，也包含如何處理這些交流過(guò)程中出現(xiàn)的心理上的需求和互動(dòng)的結(jié)果”[4]51。這就對(duì)跨文化交際教育提出了技能上的要求。對(duì)于何為跨文化交際技能，學(xué)者們進(jìn)行了不同程度的闡釋。斯皮茨伯格(Spitzberg)認(rèn)為，“技能指的是交際語(yǔ)境中有效而恰當(dāng)?shù)男袨楹捅憩F(xiàn)，技能必須可重復(fù)操作，并以實(shí)現(xiàn)目標(biāo)為導(dǎo)向。”而比蘭姆的描述則更為具體，他認(rèn)為，“交際技能首先指的是在特定環(huán)境中與特定交流對(duì)象的交流過(guò)程中，處理(關(guān)于時(shí)間和彼此認(rèn)知和態(tài)度的)約束時(shí)體現(xiàn)的能力。”[4]67正是這種在不同文化群體中建立關(guān)系、管控交流機(jī)能障礙(dysfunction)和斡旋調(diào)節(jié)的能力將跨文化交流者與普通交流者區(qū)分開(kāi)來(lái)。如前文所述，比蘭姆將跨文化能力分為態(tài)度、知識(shí)和技能，而他所指的技能又細(xì)化為表述技能、發(fā)現(xiàn)和交流技能和文化批判意識(shí)。表述技能指的是闡釋他者文化中某個(gè)文本或事件，并將之與自己文化相聯(lián)系的能力；發(fā)現(xiàn)技能是從他者文化中獲取新知識(shí)并運(yùn)用新知識(shí)在跨文化環(huán)境中解決問(wèn)題的能力；文化批判意識(shí)即對(duì)本國(guó)文化和他者文化的觀點(diǎn)、實(shí)踐準(zhǔn)則進(jìn)行批判性評(píng)價(jià)的能力。需要注意的是，此處的批判不是我們一般指的批評(píng)、指責(zé)的意思，而是進(jìn)行獨(dú)立思考和分析后做出的反省式判斷。相較于前兩種技能，文化批判意識(shí)屬于比較高層次的技能。如果說(shuō)表述技能和發(fā)現(xiàn)技能可以通過(guò)課堂知識(shí)的傳授、技巧的演練進(jìn)行開(kāi)發(fā)，那么文化批判意識(shí)的養(yǎng)成則需更廣博的認(rèn)知基礎(chǔ)和更復(fù)雜的案例分析。

(三)跨文化交際的情感教育

連帶學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者在“情”和“意”上的經(jīng)驗(yàn)積累。在跨文化交際中，通常認(rèn)為，跨文化交際能力意味著思想開(kāi)通、避免武斷、有共情力、包容歧義、思想靈活變通、了解本國(guó)和目的語(yǔ)國(guó)家的文化、懂得交流技巧。從20世紀(jì)90年代開(kāi)始，學(xué)者們紛紛從各自的研究方向和領(lǐng)域?qū)缥幕浑H能力進(jìn)行定義。但學(xué)者專家們看來(lái)，這樣的定義由于缺乏系統(tǒng)而規(guī)范的學(xué)術(shù)術(shù)語(yǔ)而不具有穩(wěn)定性。例如，研究行為學(xué)的學(xué)者把共情(empathy)看成是行為特征，而研究心理學(xué)的專家卻認(rèn)為共情是屬于情感范疇。海倫·斯賓塞·奧蒂在《跨文化互動(dòng)：跨文化交際的多學(xué)科研究》中，較為系統(tǒng)地從心理學(xué)視角整合出了一個(gè)關(guān)于跨文化交際能力的概念框架，同時(shí)又不失完整地從語(yǔ)言學(xué)角度研究了跨文化交際能力的概念，并且從這兩種視角分別對(duì)心理/動(dòng)機(jī)/態(tài)度等與情感相關(guān)的關(guān)鍵詞進(jìn)行了闡釋和強(qiáng)調(diào)。本文從知識(shí)、技能和情感三方面考察跨文化交際能力的內(nèi)容，關(guān)于情感的討論主要基于奧蒂所介紹的心理學(xué)和語(yǔ)言學(xué)框架中的基本概念。

筆者認(rèn)為，與實(shí)用目的很明確的社交化活動(dòng)相比較，英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)過(guò)程中的跨文化交際能力的情感教育，應(yīng)更加注重平衡好奇、開(kāi)放與保留自身文化身份、自我理解之間的關(guān)系。因?yàn)槿狈?shí)際跨文化交際經(jīng)驗(yàn)的大一、大二學(xué)生，由于處于外語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的初級(jí)階段，往往更容易陷入跨文化學(xué)者所描述的“內(nèi)群偏好主義”(ingroup favorism)或“外群偏好主義”(outgroup favorism)[6]的偏見(jiàn)中，即：要么以自我文化為中心，要么以他者文化為中心。表現(xiàn)在情緒上是：或是出于對(duì)本族文化的偏愛(ài)或習(xí)慣，不能接受目的語(yǔ)文化，因此容易在跨文化交際問(wèn)題上出現(xiàn)抱怨、抵觸、回避等負(fù)面態(tài)度；或是在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)目的語(yǔ)文化過(guò)度認(rèn)同，日趨不能接納本族文化，在跨文化交際問(wèn)題上出現(xiàn)逃避沖突、迎合他人、藏匿或貶抑本族文化的態(tài)度。這都是要通過(guò)跨文化交際能力的情感教育進(jìn)行糾正的問(wèn)題。

三、跨文化交際課堂教學(xué)策略與實(shí)施

在實(shí)際的課堂教學(xué)中，我們?nèi)绾瓮ㄟ^(guò)文化的“連帶學(xué)習(xí)”實(shí)現(xiàn)跨文化交際語(yǔ)言的導(dǎo)入和輸出呢？筆者就所教的《新視野大學(xué)英語(yǔ)》課程教學(xué)實(shí)踐中遇到的幾種情況，略舉幾例來(lái)探討跨文化交際內(nèi)容滲入英語(yǔ)課堂的策略和方法：

(一)情景法

跨文化交際語(yǔ)言的導(dǎo)入和輸出尤其需要較為真實(shí)、復(fù)雜的語(yǔ)境。只有在逼真的情境下，才能激發(fā)學(xué)生去探尋語(yǔ)言表層或問(wèn)題表層下的跨文化知識(shí)。大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)從以前單純的語(yǔ)言教學(xué)維度轉(zhuǎn)入到立體的文化教學(xué)維度，因此可以根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容編入合理的文化語(yǔ)境。例如，在第四冊(cè)第四單元“自然：我們?cè)撃ぐ葸€是該征服”中，課文提及了美國(guó)“國(guó)家野生動(dòng)物保護(hù)區(qū)”(ANWR)石油開(kāi)采引發(fā)的環(huán)保與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的兩難。該文是典型的辯論文，教師在簡(jiǎn)單介紹ANWR后，布置了一個(gè)小組項(xiàng)目,讓學(xué)生進(jìn)行扮演角色的英文辯論。在辯論中學(xué)生融入為自己設(shè)計(jì)的身份中，如扮演“國(guó)會(huì)議員”的學(xué)生不僅查閱了關(guān)于環(huán)保的資料，而且努力模仿國(guó)會(huì)議員的語(yǔ)用特色。他們?cè)谡n外查找大量關(guān)于此事件的資料，甚至包括美國(guó)歷屆政府就此問(wèn)題在不同年代做出的不同決策。這既體現(xiàn)了問(wèn)題驅(qū)動(dòng)法的效用，更體現(xiàn)了情境教學(xué)法對(duì)促進(jìn)學(xué)生求知欲、激發(fā)學(xué)生表達(dá)欲所起的積極作用，體現(xiàn)了杜威在“連帶學(xué)習(xí)”理論中強(qiáng)調(diào)的受教育者“情”和“意”方面的經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)。

(二)文化討論法

然而，有的課文跨文化交際內(nèi)容隱匿于文本深處，不適合直觀的情景引入。這時(shí)，教師可以采用文化討論法。該方法需要師生對(duì)相關(guān)文化問(wèn)題進(jìn)行大量閱讀和深入思考。如第三冊(cè)第五單元“當(dāng)工作是一種快樂(lè)時(shí)”，課文A的觀點(diǎn)是：只有喜歡和熱愛(ài)工作的人才是工作者(workers),迫于生計(jì)而工作的人是勞役者(laborers)。該文章的觀點(diǎn)，對(duì)部分中國(guó)學(xué)生來(lái)說(shuō)是比較偏激的，尤其是講到“對(duì)工作者而言，閑暇只是為了更有效地工作……工作者更傾向于投入更多時(shí)間工作”，學(xué)生會(huì)提出這樣的疑問(wèn)：“這是工作狂，而不是工作者。”這時(shí)，教師有必要引導(dǎo)學(xué)生了解語(yǔ)言背后的文化含義。近代資本主義以理性而系統(tǒng)的方式追逐利潤(rùn)是以新教倫理為思想基礎(chǔ)的。因此，推薦學(xué)生閱讀《本杰明·富蘭克林自傳》中膾炙人口的篇章，談?wù)摗肮?jié)儉”“勤勞”對(duì)于文明發(fā)展的重要性，而這也正是中華民族的傳統(tǒng)美德，進(jìn)行文化對(duì)比，尋找中華民族的文化傳統(tǒng)中關(guān)于“勤奮工作”的故事，學(xué)生們談到了大禹治水、三顧家門(mén)而不入的故事；談到了焦裕祿精神。在分組討論的過(guò)程中，學(xué)生逐步學(xué)會(huì)獨(dú)立思考、主動(dòng)求知、積極表達(dá)。這樣，學(xué)生在連帶學(xué)習(xí)過(guò)程中受到了比規(guī)范化的計(jì)劃教學(xué)內(nèi)容更深遠(yuǎn)的教育影響。

(三)批判性反思法

“批判性反思法”是鄭萱等在《探索反思性跨文化教學(xué)模式的行動(dòng)研究》中提出的比較切實(shí)可行的方案。她設(shè)計(jì)了反思性跨文化教學(xué)模式。所謂“反思性”即米茲洛(Mezirow)所提出的“批判性反思”，指的是“在感覺(jué)自己判斷錯(cuò)誤時(shí)，理性審視自己的假定，或者通過(guò)和他人對(duì)話、在不同觀點(diǎn)的交鋒中質(zhì)疑自我、修正判斷的過(guò)程”[6]，鄭萱在其反思性教學(xué)模式中，將此方法命名為“懸置判斷”。傳統(tǒng)教學(xué)中常常將文化作為事實(shí)性知識(shí)被傳授給學(xué)生，結(jié)果造成僵化、狹隘的文化觀，而在“懸置判斷”中，教師更像引導(dǎo)者，而非權(quán)威者，通過(guò)師生、生生交談，分享觀點(diǎn)，促進(jìn)反思。例如，上文提到的第四冊(cè)第五單元《在美國(guó)說(shuō)中文》的引入部分，當(dāng)學(xué)生提到“中國(guó)人不喜歡情感外露”的成見(jiàn)時(shí)，教師不做任何觀點(diǎn)的介入，而是讓學(xué)生進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，大家各自寫(xiě)一張紙條，要求說(shuō)明對(duì)這一觀點(diǎn)的看法和理由。檢查結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的答案異彩紛呈，有人從中國(guó)傳統(tǒng)文化中追求“和諧”的思想去解釋其合理性，也有人從性別、、階級(jí)、受教育程度等方面解釋這一論斷的片面性，并指出《傲慢與偏見(jiàn)》中英國(guó)的紳士和小姐無(wú)一不是情感隱匿極深的。通過(guò)懸置判斷，引導(dǎo)學(xué)生批判性反思，我們會(huì)驚奇地發(fā)現(xiàn)，學(xué)生因個(gè)體知識(shí)結(jié)構(gòu)的細(xì)微差別，呈現(xiàn)出不同的思考結(jié)果。

結(jié)束語(yǔ)

跨文化教育不是語(yǔ)言教學(xué)的附屬物，跨文化交際能力的培養(yǎng)也不是大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)的副產(chǎn)品，當(dāng)我們認(rèn)識(shí)到跨文化交際的內(nèi)容不止于知識(shí)，還包括技能和情感的培養(yǎng)；當(dāng)我們認(rèn)識(shí)到跨文化知識(shí)不是僵化的、概念化的描述，而是多元化和立體化的復(fù)雜體；當(dāng)我們意識(shí)到語(yǔ)言是文化的載體，并嘗試運(yùn)用“連帶學(xué)習(xí)”讓語(yǔ)言課程向更為廣博的縱深發(fā)展時(shí)，我們會(huì)讓大學(xué)英語(yǔ)課堂更為生動(dòng)、有趣、有效，讓語(yǔ)言課程因?yàn)槲幕母‖F(xiàn)和滲入而變得更有深度和廣度。