基于特征重組假說的二語習得研究述評

趙 楊，胡琬瑩

（北京大學對外漢語教育學院，北京100871）

1. 引言

在生成語法最簡方案中，詞項（lexical item）進入句法操作時，受到了詞項成分的允準，這些允準詞項在句法操作中發生合并（merge）的成分即特征（feature）。特征是構成詞項的原始和基本單位，是語言的原子（Chomsky，1995：130-132；2008）。特征可以概括性地描述不同語言句法和形態的共有成分，具有跨語言共通性。同時，它們在不同語言中的取值（value）不同，反映了語言間差異（Lardiere，2009a）。

特征是最簡方案的核心概念，因此最簡方案框架下的二語習得研究都可以看作是特征習得的研究，這也是近年來二語習得研究的核心問題（Travis，2008）。諸多二語習得假說也都與特征有關，如局部損傷假說（Local Impair?ment Hypothesis）、全面損傷假說（Global Im?pairment Hypothesis）、可解讀性假說（Interpret?ability Hypothesis）等（參見戴曼純、劉艾娟，2009）。也有一些基于特征的實證研究，如Hawkins&Hattori（2006）、Yuan（2007）等。

Lardiere（2008、2009a）將最簡方案的特征理論運用到二語習得研究，提出了特征重組假說（Feature Reassembly Hypothesis），認為二語習得的初態是一語語法功能和詞匯形態的映射，學習者在習得過程中根據輸入和普遍語法原則對特征進行添加或刪除，最終完成二語的特征重組和特征核查（Hwang & Lardiere，2013；Slabakova 等，2014）。特征重組假說反對將語言間差異簡單理解為參數的不同，而是將一語特征的遷移看作二語初態，從而建立了一語和二語形式的直接聯系（Shimanskaya，2015）。

特征重組假說提出后，在二語習得界引發熱烈討論，也產生了大量的實證研究成果（如 Amenos-Pons 等，2019；Archibald，2009；Carroll，2009；Cho & Slabakova，2014；Diaub?alick & Guijarro-Fuentes，2019；Guijarro-Fuent?es，2012；Hwang & Lardiere，2013；Mai & Yuan，2016；Putnam，2017；Rothman & Slabakova，2018；Shimanskaya & Slabakova，2017；李芝等，2019；劉艾娟等，2013）。這些研究采用不同的方法，針對不同語言背景的學習者，在不同句法成分習得上檢驗該假說的預測力與解釋力，也有一些研究對該假說提出修正。總體而言，特征重組假說被證明是最具解釋力的二語習得假說之一。

特征重組假說提出有十余年時間，已經形成比較成熟的實證研究范式，但目前相關的漢語習得研究成果還不多。本文從對該假說的理論探討與實證研究入手，總結歸納前人研究成果，探究未來發展方向，特別是其對漢語二語習得研究的啟示。

2. 特征重組假說基本內容及理論探討

生成語法框架下的二語習得研究對二語初態、發展和終態有很多爭論。對于初態主要有兩種觀點：一種認為二語的初態是一語，支持這一觀點的有全部遷移全部可及假說（Full Transfer/Full Access Hypothesis）、最小樹形圖假說（Minimal Trees Hypothesis）、無值特征假說（Valueless Features Hypothesis）等；另一種認為二語初態是普遍語法，支持這一觀點的有全部可及無遷移假說（Full Access Without Transfer Hypothesis）和初始句法假說（The Initial Hy?pothesis of Syntax）（相關介紹與評論，參見White，2003：61-95）。對于中介語的發展過程，討論主要集中于參數能否重設。對于終態，主要爭議在于二語能否完全習得。上述假說主要是在管約論基礎上提出的。最簡方案提出后，特征習得成為二語習得研究的核心問題。

Lardiere（2009a）在觀察漢語母語者習得英語復數標記時，發現學習者最初使用類似母語的表達形式，因而出現漏用和錯用現象，然后逐漸習得英語的復數標記特征。這表明二語初態是一語的特征映射，中介語發展過程是在普遍語法約束下的特征重設過程。Lardiere 使用特征重組解釋這一過程：學習者首先將母語（漢語）復數標記的［+定指］和［+指人］特征映射到二語詞項上，在遇到［-定指］和［-指人］的英語名詞時，不使用復數標記，產出如three desk 這樣的中介語形式。之后受到輸入影響和普遍語法制約，學習者逐漸刪除母語中與二語不符的特征，對復數標記特征進行重組，最終完全習得二語結構。

特征重組假說認為一語與普遍語法均可及，支持全部遷移全部可及假說。二語學習者在一語語法基礎上完成兩項任務，習得才能成功：第一，識別詞匯項，分配一語特征；第二，習得二語特有特征。后者較前者更為復雜，是習得的難點（Lardiere，2009a；White，2009）。為完成這兩項任務，通常經歷三個步驟：首先，學習者根據二語詞項尋找對應的一語詞項，將一語詞項的特征映射到中介語中，構成二語初態；然后在輸入基礎上，一語有而二語沒有的特征被刪除，一語沒有而二語具有的特征從普遍語法特征庫中提取出來，與原有特征組合；最終，重新組合的特征映射到二語詞項上，完成習得（Diaubalick&Guijarro-Fuentes，2019）。這三個步驟不是瞬間完成的，習得是一個漸進發展的過程（Slabakova 等，2014）。這一過程中，學習者對比分析母語與二語特征差異以及拆分和組裝特征的能力不同，表現出個體差異。

特征重組假說提出后，引發熱烈討論。Second Language Research（《第二語言研究》）2009年第2期出版專刊，討論該假說的貢獻與不足。有學者認為這一假說過度強調一語的作用，淡化了基于普遍語法和參數設置的演繹學習（Slabakova，2009；戴曼純，2011）。針對這一質疑，Lardiere（2009b）指出，特征需在普遍語法的制約下設定，因此在特征重組的過程中普遍語法和一語都完全可及。毛眺源、戴曼純（2015a：675）也認為特征重組假說可以整合演繹與歸納學習，使之成為“生物語言學視域下二語習得研究的基本思想”。也有學者指出，特征重組假說僅是一個解釋性假說，無法對習得過程和結果做出預測（Rothman & Slabakova，2018；Slabakova，2009；White，2009）。近年來開展的大量實證研究都在回答這些問題。

有些學者根據實證研究結果修正、擴充了假說。戴曼純團隊關注特征識別和重組難易度，提出特征識別——重組復雜度假說，認為二語習得與二語特征識別成功度成正比，與特征重組復雜度成反比（毛眺源，2016；毛眺源、戴曼純，2015b）；Yuan（2014）關注一語具有、二語中未被使用的特征，在特征重組假說基礎上提出了特征休眠假說；Putnam（2017）關注特征從母語中分離的過程，提出從認知視角認識特征重組過程。上述研究從不同側面修正擴充了特征重組假說。

3. 基于特征重組假說的實證研究

目前的實證研究主要集中在時、體、態、性、數、格等語法范疇特征（Diaubalick &Guijarro-Fuentes，2019；Dominguez 等 ，2017、2011；Guo，2020；Hwang & Lardiere，2013；Lee&Lardiere，2019；Su，2019；李芝等，2019），代詞、介詞、量詞等詞類特征（Gil & Marsden，2013；Shimanskaya & Slabakova，2017；陳中毅，2018），定指/非定指特征 （Cho，2017；Cho &Slabakova，2014、2017；劉艾娟等，2013），導句語類特征（Hermas，2015；毛眺源，2016），句式及語序特征（Cuza&Perez-Tattam，2016；Mai&Yuan，2016；Yuan，2012、2014；侯建東，2019）等的習得上，探討特征重組假說的預測力與解釋力。已有研究大多是針對二語習得的研究，也有關注繼承語（Cuza&Perez-Tattam，2016）和三語習得（Hermas，2015）中特征重組的研究。

實證研究大多綜合使用產出和理解任務，全面考察習得情況。較常用的研究工具有可接受性判斷、多項選擇、完成句子、口語產出、翻譯任務、電影復述、自定速閱讀等。總體而言，可接受性判斷是理解測試中最常用的任務，產出測試的任務種類較多。研究者多使用離線任務，線上任務還較為單一，使用較為廣泛的是自定速閱讀。

3.1 對特征重組假說的驗證

特征重組假說提出后，一些基于特征的研究使用這一假說解釋二語習得現象，證明該假說具有較強的解釋力（Diaubalick & Guijarro-Fuentes，2019； Guijarro-Fuentes，2012；Gui?jarro-Fuentes 等，2017）。

Guijarro-Fuentes（2012）在對西班牙語人稱介詞“a”特征分析的基礎上，發現其使用與語義特征解讀有關：首先，對于直接賓語來說，如果賓語具有［+ 有生］［+ 特指］特征，需要使用該介詞；其他情況下，如果事件具有［+終結］（telic）特征，表達完成（accomplish?ments）或達成（achievements）義，需要使用該介詞引介賓語；最后，當事件具有［-終結］特征時，如果主語具有［+指人］特征，需要使用該介詞。根據目的語的特征組合情況，Guijarro-Fuentes 采用完成句子和可接受性判斷測試，發現英語母語者可以習得人稱介詞“a”的所有特征。這一現象可以用特征重組假說解釋，由于英語的代詞、冠詞和時態分別編碼了［±有生］［±特指］［±終結］特征，所以英語母語者在習得西班牙語人稱介詞“a”時，可以直接從母語中獲取特征，并在新結構上實現特征重組。這一研究還發現，不同特征的習得難度不同，“a”的［+有生］特征限制較少，僅受賓語的詞匯特征約束，所以容易習得；其他特征都有一定的限制，如［±終結］的實現涉及短語層面，更為復雜，所以這一特征習得較難。由于特征重組假說也預測了不同的特征在組合過程中難度不同，所以上述現象也與假說相符。

有大量實證研究以特征重組假說為理論基礎，檢驗其預測性（Cho & Slabakova，2017；Dominguez 等，2017；Hwang & Lardiere，2013；侯建東，2019；劉艾娟等，2013）。這些研究大多采用如下范式：首先，分析在某一現象上不同語言的特征差異，然后根據差異預測學習者的習得情況，最后通過實驗手段考察實際習得情況是否符合預期。下面以Dominguez等（2017）和Hwang&Lardiere（2013）為例介紹這一范式和研究發現。

Dominguez 等（2017）對比了西班牙語過去時、未完成體和英語過去時的特征，發現英語過去時具有［+完成］［+習慣］和［+持續］特征，可以用于表達完成、習慣或持續的情境；在西班牙語中，這三個特征分別編碼于過去時和未完成體中：過去時具有［+完成］特征，用于表達完成的情境；未完成體具有［+習慣］和［+持續］特征，用于表達習慣、持續的情境。根據特征重組假說預測，學習者不能將英語的過去時直接映射到西班牙語過去時上，習得西班牙語未完成體和過去時都需要將母語特征在目標結構上重組，所以對于英語母語者，習得這兩個時體不存在難度差異；同時，由于缺少消極證據，學習者會在習慣和持續的語境中過度使用西班牙語過去時。這項研究使用口語產出和在線閱讀理解任務，測試了初級、中級和高級學習者時態產出和理解情況，實驗結果與預測一致，學習者習得西班牙語未完成體和過去時未表現出明顯差異，在表達習慣和持續義時會錯誤使用過去時，證明特征重組假說具有預測性。

Hwang&Lardiere（2013）考察了韓語作為二語的復數標記習得情況。對比韓語和英語的特征發現，韓語的復數特征具有層級關系：用數字表達的復數（如“三”“五”等）被稱為“獨立復數”，具有［+獨立］特征，后接名詞時需要使用量詞，這一特征位于名詞的［±指人］特征上層，是下層特征習得的前提；具有［+指人］特征的名詞表達復數義時需要使用復數標記“-tul”，不具有該特征的名詞則不需使用“-tul”。而英語的復數結構中沒有量詞，所以不需要區分數詞的［±獨立］特征；英語的復數標記“-s”也不區分［±指人］特征，指人名詞和非指人名詞后都需要使用“-s”，如：three stu?dents和three desks。根據特征分析，可以預測以英語為母語的不同水平學習者在習得韓語“獨立復數+量+指人名詞+復數標記-tul”結構時，會出現不同情況：初級學習者會將韓語復數標記等同于英語復數標記，不能正確使用“獨立復數+量詞”結構和復數標記“-tul”；中級學習者首先習得［+獨立］特征，正確使用“獨立復數+量+名”結構，拒絕“獨立復數+名”結構，但是不能習得下層［±指人］特征，他們會在非人名詞后使用“-tul”；高級學習者能夠習得下層［±指人］特征，接受“獨立復數+量+指人名詞+復數標記-tul”，并拒絕“數+量+非指人名詞+復數標記-tul”結構，完全習得韓語的復數結構。根據預測，Hwang&Lardiere 設計了誘導產出、可接受性判斷、使用偏好和真值判斷任務，測試結果和預測基本一致：初級學習者不能正確使用量詞，并且接受“非人名詞+-tul”這一錯誤結構；隨著二語水平提高，學習者首先習得“獨立復數+量+名”結構，成功編碼［+獨立］特征，然后才能將［±指人］特征重組到復數標記“-tul”上。Hwang&Lardiere 之后，關于復數標記的習得研究將對象擴展為英-韓、印尼-韓、韓-印尼、英-斯瓦西里、韓-漢等語言背景的雙語者，發現他們習得復數標記的過程均符合特征重組假說的預測（Lee & Lardiere，2019；Spinner，2013；Su，2019），驗證了該假說的普適性。

3.2 對特征重組影響因素的討論

有的研究發現特征重組假說不能預測并解釋習得中出現的所有現象（Amenos-Pons 等，2019；Cuza&Perez-Tattam，2016；Gil&Mars?den，2013；Guijarro-Fuentes 等，2017），這些研究就特征重組中可能影響重組過程的因素做出了預測、分析與驗證，發現特征識別與重組復雜度（李芝等，2019；劉艾娟等，2013；毛眺源，2016）、語用策略（Cho，2017）、輸入與使用 （Amenos-Pons 等，2019；Cuza & Perez-Tattam，2016；Gil & Marsden，2013） 等都會影響重組過程。

特征是否容易識別和特征重組復雜度是影響重組難度的內部因素。戴曼純（2011：93）提出重組復雜度影響不同結構的重組進程，“功能語類的特征組裝越復雜，習得難度越大”。劉艾娟等（2013）通過研究中國英語學習者冠詞的習得問題，討論了這一因素的影響。該研究發現，學習者最容易習得定冠詞the，正確率最高，不定冠詞a次之，零形式最難習得。他們認為這與不同結構的重組復雜度不同有關。漢語母語者在習得定冠詞the 時，只需確認名詞的［+定指］特征，而不定冠詞a 和零形式的使用需要分別確認其后名詞具有［-定指］［+單數］和［-定指］［-單數］特征，所以不定冠詞a 和零形式需要重組的特征多于定冠詞the，更為復雜。同時，一語和二語的意義與形態的映射關系也影響復雜度。在表達不定冠詞的意義時，漢語學習者可能使用one 替代不定冠詞（a、an）。該意義共有3 種形式表達。漢語名詞前的零形式可表達［±定指］［±單數］［±可數］義，同樣的意義在漢語中也可以通過復數詞綴（如“們”）和語序（如“他們三個”）表達，在英語中需要使用冠詞才能表達。漢語母語者可能使用定冠詞（the） 及其替代形式（this、that）、不定冠詞（a、an）及其替代形式（one）、零形式來表達零形式的意義，也可能錯誤使用漢語的復數詞綴和語序表達零形式的意義，一共存在9 種映射形式。所以，與不定冠詞相比，零形式的映射更多（9 種＞3 種），重組過程比不定冠詞更復雜。根據重組復雜度綜合看來，定冠詞the 最容易，零冠詞最難，與實驗結果一致，說明特征重組復雜度可能影響重組過程。

語用策略也會影響重組過程的表現。Cho（2017）通過觀察韓語母語者習得英語定指性名詞短語情況，發現語用策略會影響特征重組的過程。韓語和英語都可以通過橋接（bridg?ing）關系①，連接名詞短語及其回指先行語（antecedent），例如：

（1）Tori baked for her office. Her co-workers enjoyed the cake（ku keik）/*a cake。

Tori 給辦公室烘焙。她的同事都喜歡蛋糕。

（括號中為韓語“定冠詞+蛋糕”；引自Cho，2017：379）

在例（1）中，“烘焙（bake）”預設了“蛋糕（cake）”，所以名詞使用定指形式；在韓語中，存在對應的結構，且需要使用定冠詞ku。韓、英雙語的定指性名詞短語都具有［+定指］和［+回指］特征，所以不需要重組。Cho（2017）的句子可接受性判斷任務發現，習得英語定指性名詞短語時，中級英語水平的韓語母語者可以正確判斷正誤結構；高水平學習者可以接受正確的結構“the cake”，但是不能拒絕錯誤的非定指形式“a cake”。Cho認為，在解讀回指的橋接關系時，由于回指先行語與定指名詞短語僅有語義上的關聯，所以需要讀者使用額外的預設調節策略（presuppo?sition accommodation），來理解回指先行語的預設，這一策略要在二語中重新習得。學習者在進入中級階段之前，已經完成了特征映射，可以按照母語的特征編碼方式理解二語回指結構，但他們沒有使用語用策略的意識，僅根據語法信息理解回指。高水平學習者在一語映射的基礎上，根據輸入學會使用預設調節策略，但是他們會過度使用這一策略。比如在例（1）中，高水平學習者應該預設“Tori 烤了一個蛋糕”，接受“the cake”結構；他們也可能過度使用策略，預設“Tori 烤了很多蛋糕”，從而接受“a cake”結構。這一研究表明，特征重組可以解釋定指性名詞短語的習得，語用策略的習得同時也會影響這一過程。

輸入等外部因素也會影響特征重組進程。Amenos-Pons 等（2019）考察法語母語者和葡萄牙語母語者學習西班牙語過去時的情況，通過特征對比，他們發現法語、葡萄牙語和西班牙語的時體系統都編碼了［±完成］和［±進行］等特征。不同之處在于，每種語言編碼這些特征的形態結構不同。在學習西班牙語時，法語和葡萄牙語母語者不需要習得新的特征，只需把母語特征重組到新的形態上即可。根據假說對習得動態過程和終態的預測，兩種母語背景學習者都應該隨著語言水平的提高，逐漸習得西班牙語的時體系統。結果顯示，法語和葡萄牙語母語者習得大部分時體結構的過程和假說預測一致。但是，也有部分結構的習得過程不符合假說預測，如在產出任務中，法語母語者對作間接引語的未完成體表現出石化現象，與中級水平的法語母語者相比，高級水平學習者沒有顯著進步，而葡萄牙語母語者可以順利習得這一結構。Amenos-Pons 等人認為石化現象的出現與法語中作為間接引語使用的未完成體出現頻率低有關。

4. 漢語二語習得中的特征重組

討論漢語二語習得特征重組過程的研究雖然數量不多（Guo，2020；Mai & Yuan，2016；Su，2019；Yuan，2012），但也為假說提供了證據，有的研究還修正了假說的部分論述。研究涉及的句法結構有未完成體標記、復數標記、“是……的”句式、“到底……wh”句式等。

Mai & Yuan（2016）測試英語母語者“是……的”結構的習得情況，主要關注［±過去］［±終結］和［±已知］三個特征。前兩個特征在英語和漢語中編碼于句法層面的不同結構上：英語中［+過去］特征僅編碼在過去式中，由固定的語素表達，［+終結］特征則編碼于多種結構之中，如：表示終結的小品詞（“eat up”的“up”）、表示方向或者目標的介詞短語（“run to the store”中的介詞短語）；漢語中，［+過去］和［+終結］同時出現于“是……的”結構。［+已知］特征在英漢雙語中處于不同層次，在英語中體現在重音上，在漢語中則編碼于“是……的”結構。Mai &Yuan 通過完成句子、多項選擇、可接受性判斷等任務，發現英語母語者習得“是……的”句式時可以完成對［+ 過去］［+ 終結］和［+已知］三個特征的重組；不同特征的習得存在先后順序，他們首先習得［+ 過去］特征，然后習得［+終結］ 特征，最后才能習得［+ 已知］特征，不同特征的習得難度不同。［+ 過去］特征在漢、英兩種語言中都編碼于表達過去的相關結構上，容易習得；編碼［+ 終結］特征的英語結構與漢語“是……的”結構關聯度較低，有一定難度；［+ 已知］特征的重組過程需要從語音層跨越到句法層，跨層重組難度更大。

有的漢語習得研究對假說中的一些觀點提出了新看法（Yuan，2012、2015）。特征重組假說以語言對比為基礎，關注目的語特征重組過程，認為沒有獲得重組的信息會被刪除（Lardiere，2009a）。基于特征重組假說的實證研究多從目的語的發展過程入手，關注需要重組或需要從普遍語法中提取的新特征，對未被利用的一語特征關注較少，也較少考察特征刪除情況。Yuan（2012）關注未被利用的一語特征，發現母語中與二語不符的特征的習得終態是“休眠”（dormant），而不是被刪除，由此提出了“特征休眠假說”，修正了特征重組假說對終態的論述。相關實證研究證實了這一假說的解釋力（Yuan，2012、2014）。

Yuan（2012）考察了英語母語者習得漢語“到底……wh”句式的情況。漢語“到底……wh”和英語中對應句式“wh…on earth”功能不同，“wh…on earth”具有［+否定反問］（nega?tive rhetoric）特征，在表達反問語氣時可以使用否定結構（或使用虛擬語氣“would”表達否定義，參見Den Dikken & Giannakidou，2002），這一句型不具有［+信息索取］特征，例如：

（2）a.Who the hell would buy that book？

b.到底誰會買這本書？

（引自Yuan，2012：405-407）

例（2a）表達了反問語氣，不具有信息索取功能，不需要聽話人回答買書者。而漢語“到底……wh”不能構成反問句，例（2b）不能解讀為“沒有人愿意買這本書”，但可以形成具有尋求信息功能的問句，即例（2b）需要回答買書者，特征可表達為［-否定反問］［+信息索取］。根據特征休眠理論，英語母語者在習得這一結構時，需要添加［+信息索取］特征，［+否定反問］則保持較低激活態。實證研究顯示，超高水平的漢語學習者會使用這類句子分別表達反問和信息索取功能，以后者為主。這說明，在特征重組的終態，母語具有而二語沒有的［+否定反問］特征仍保持較低的激活度，說明這一特征沒有被刪除，而只是處于休眠狀態，仍可以被激活。

5. 特征重組假說對漢語二語習得研究的啟示

基于特征重組假說的實證研究大多證明了該假說的解釋性和預測性。這一假說及其相關研究也為漢語二語習得研究帶來啟示。

首先，漢語可以為驗證特征重組假說的普適性提供新材料。漢語不依賴于嚴格意義的形態變化，而是通過功能詞和語序表達語法意義，特征不能編碼于屈折語素，而是編碼在特定的語音、詞匯、句法結構上，這一點與很多西方語言不同。但是構成漢語詞項的特征仍具有普遍性，漢語習得過程應符合特征重組假說預測。歐、美學生在學習漢語時，往往需要進行特征重組（Mai，2016），有時候特征重組還發生在不同層面、非直接對應的語言結構上（Mai & Yuan，2016）。因此，漢語習得研究能夠檢驗特征重組，特別是跨層、非對應結構特征重組。同時，基于漢語特征習得提出的相關假說，如特征休眠假說，可以在其他語言習得研究中加以驗證。

其次，漢語沒有豐富的形態變化，很多特征缺少顯性表達，在進行基于特征重組的習得研究時，需要創新研究手段凸顯特征。以復數標記習得為例，漢語的復數標記“們”需要名詞具有［+定指］特征，但是漢語名詞沒有表達［±定指］特征的語素，定指和非定指都使用光桿名詞表達。所以，當考察習得漢語復數標記［+定指］特征時，需要通過語境創設定指條件，如使用回指結構（如“我昨天看到了三個孩子，孩子們都很開心”），或者通過圖片、動畫等創設情景，凸顯名詞［+定指］特征。

再次，現有研究多從雙語對應結構入手，分析特征差異，預測習得過程。但是漢語的語言類型與印歐語言距離較遠，很多結構在漢語中難以找到對應項，基于結構的特征對比存在一些困難。針對這一點，今后研究可以從特征入手，觀察結構習得。以時態習得為例，上文提到Dominguez 等（2017）對比了英語、西班牙語時態使用情境，但是這一方法不適用于沒有顯性時態標記的語言，比如漢語的［+過去］特征編碼于多種結構和詞匯之中（“是……的”“了”“過”和表達過去義的時間名詞、時間副詞等），很難找到和英語、西班牙語過去時對應的結構，也就缺乏了特征對比的結構基礎。在考察漢語［±過去］特征重組時，可以跟蹤特征，考察這一特征在不同結構上和其他特征的重組過程。這也要求在習得研究前對特征的分布進行全面描寫（White，2009）。從特征的普遍性出發，全面描寫特征重組過程，也會對習得現象有更全面的預測與解釋。

最后，已有研究既證明了假說的預測性，又說明重組過程受到諸多因素的共同制約。今后的研究有必要對影響重組過程的因素做進一步考察，這也是漢語二語習得研究的一個方向。比如可以在分析漢語結構特征的基礎上，對重組復雜度及其影響因素提出更有操作性的定義。以意義-形態對應為例，在分析零形式意義對應的結構時，劉艾娟等（2013）只提到了漢語的復數詞綴和語序，并將它們看作兩種形式，但漢語可以表達［±定指］［±單數］的語序結構有很多，如“名詞+數量詞（他們三個）”“有”字結構等，文中并沒有指出哪一個結構可以對應到英語之中。今后的研究可以關注特征在漢語結構上的表達，在找出所有對應結構的基礎上，界定意義-形態對應關系。此外，研究已發現一些內外部因素會制約特征重組過程，有必要在漢語二語研究中考察各個因素之間的關系。當然，目前研究討論的影響因素還較少，尚不能全面描寫影響特征重組的因素，今后的研究可以嘗試突破常用范式，全面觀察影響特征重組過程的因素，比如可以延續Lardiere（1998、2008）的研究思路，從漢語二語個案中觀察輸入和使用對習得過程的影響，再通過實驗予以驗證。

6. 結語

特征重組假說在普遍語法框架下，關注一語特征在習得初態和習得過程中的組裝過程，是最具解釋力的二語習得假說之一。近年來，基于這一假說的實證研究數量眾多，已形成研究范式，驗證了該假說對二語習得總體趨勢有很強的預測性。

特征重組假說提出時間不長，針對漢語學習者的特征重組研究較少，還有很多可以繼續探討的方面。漢語二語習得研究不僅能為特征重組假說提供新的實證研究支持，還可以為這一領域的研究拓寬思路、開拓新的研究方法，完善對其中影響因素的討論。