高校元素養教育模式研究與實踐

常青 李慧

摘 要 文章通過文獻研究法、個案研究法等從解讀元素養概念入手，分析了高校元素養教育的培養目標;對比了中美兩國高校元素養教育研究及教育實踐情況;總結并提出了元素養教育函待完善之處，力圖填補國內高校元素養教育實踐的不足，為數字化時代相關高校信息素養教育研究提供一定經驗。

關鍵詞 信息素養 元素養教育 高校圖書館 真人圖書 互動閱讀

分類號 G252

DOI 10.16810/j.cnki.1672-514X.2020.12.001

Research and Practice on the Mode of Meta-literacy Education in Universities

Chang Qing， Li Hui

Abstract Through the methods of literature research and case study， this paper analyzes the training objectives of meta-literacy education in colleges and universities; compares the research and practice of meta-literacy education in colleges and universities in China and the United States; summarizes and puts forward the elements of meta-literacy education that need to be improved， and tries to fill in the deficiency of meta-literacy education in colleges and universities in China， and to provide some experience for the research of information literacy education in colleges and universities in the digital era.

Keywords Information literacy. Meta-literacy education.University library. Human books. Interactive reading.

0 引言

信息素養（Information Literacy）的概念最初是于1974年由美國信息產業協會主席保羅·澤考斯基（Paul Lurkowski）提出的。當時將其定義為“人們在處理問題時利用信息的技術及能力”。在全球進入信息時代之際，信息素養一詞被賦予了新的涵義，即“人們身處數字信息時代必備的一種發現信息、甄別信息和利用信息的能力和素養”。在20世紀末，國外一些較早實施信息素養教育的國家為信息素養制定了不同的評價指標及體系，其中最具代表性和影響力的是美國大學與研究圖書館協會（ACRL）于2000年1月18日在美國圖書館協會（ALA）會議上評議與通過的《高等教育信息素養能力標準》（Information Literacy Cometency Standard for Higher Education，以下簡稱《標準》），該《標準》包含了信息素養教育的5項培養標準和22項具體執行指標，由于其具有很強的參照性和操作性，成為當時美國大學信息素養教育的主要參考指標，日后也逐漸成為許多國家高校開展信息素養教育借鑒和參考的依據[1]12。

隨著時代的進步，大數據、新媒體技術蓬勃發展，今天的互聯網Web 2.0時代具有鮮明的用戶主導特征，我們所處的信息環境已經發生了巨變。在信息生態系統空前活躍的當下，信息素養教育所涵蓋的內容也日漸多元化和復雜化，細分出如媒介素養、視覺素養、數據素養等各種新的信息素養概念，而且都自成一說。信息素養概念的泛化也造成了信息素養的施教主體——圖書館和受教主體——大學生的迷惘，作為處于大學信息素養教育主導地位的圖書館發現在新的數字信息環境里漸漸無所適從，而眾多在校大學生則認為信息素養教育在他們畢業之后不那么重要了。為此，針對我們目前及未來賴以工作和生活的信息生態系統的動態性和不確定性，從2011年6月起ACRL理事會開始討論并成立特別工作組，對信息素養標準展開了修訂和更新工作，最終于2015年2月頒布了《高等教育信息素養框架》（Framework for Information Literacy for Higher Education，以下簡稱《框架》），《框架》客觀反映了當前人們對知識創造與傳播新模式、全球高等教育和學習環境變革的深刻認識，倡導挖掘信息素養的巨大潛能，使其成為更具嘗試性、更加系統完整且更有成長性的學習項目[1]53。總之，《框架》的制定是信息素養教育主動適應新環境的必然結果，而《框架》的核心內容便是元素養概念，這一概念是傳統信息素養概念的提升，結束了當下信息素養多種概念迭出的干擾，為我們開啟了信息素養教育的全新愿景[2]3。

1 元素養教育概述

1.1 元素養概念解讀

對“元素養（MetaLiteracy）”的概念最初解釋來自于ACRL工作組組長、美國圖書館學和信息素養教育專家雅各布森女士（Trudi E. Jacobson），她根據研究指出“元素養是一個綜合性自我參加的框架，是一種整合了新技術并統一了各種素養的能力”，同時也指出“元素養將成為信息數據時代美國信息素養的新標準”。雅克布森女士對元素養概念的闡述不僅引起了ACRL的高度重視，同時也帶動了美國圖書館理論界對元素養的研究熱潮。Jacbson T和Mackey T在其相關論文中構建了元素養模型[3]95，如圖1所示。

圖1 元素養模型圖

該模型構建了一個融知識發現、知識生產與共享的信息生態有機體，以“元素養”為核心，以對信息的“元認知（批判式反省）”為基礎，以對信息的“查找、獲取、理解、評價”能力為底層和對信息的“參與、合作、生產、分享、整合、利用”為高階層，進一步詮釋了元素養的概念要點。ACRL于2015年發布的《框架》將元素養的概念釋義為：學生作為信息的消費者與創造者，成功地參與到合作性領域中所需要的一組全面的綜合能力，其中包括對信息的反思性發現、理解信息的產生、評價和利用信息進行知識創新的能力。

國內學者王珊珊、方向明認為元素養是一切素養的基礎，是提高公民在數據信息時代協作能力、提升個人的批判性思維能力、自我挖掘能力及對信息生產、獲取、分享能力的思維框架[3]92;劉麗萍、王翠萍等認為元素養是在信息時代背景下信息素養的素養[2]2。綜合國內外對元素養的研究成果，學者楊鶴林認為，元素養是一種“催生其他素養的基礎素養”，是在面向Web 2.0的網絡環境中，指導人們通過社交和在線媒體進行獲取、生產和分享信息的綜合素養框架[4]24。

1.2 高校元素養教育概述

1.2.1 高校元素養教育的培養目標

要確切地理解和總結高校元素養教育的培養目標，可以將ACRL于2000年制定的《標準》與2015年頒布的《框架》內容中的相關要素進行比對而得出結論。《框架》按照六個框架要素進行編排，該六個要素分別為：①權威性是建構且語境化的;②信息創造是一個過程;③信息擁有價值;④研究即是探索;⑤學術即是對話;⑥檢索即是策略性搜索。其中每個要素包括了一個核心概念和一組知識技能及行為方式。較之2000年版的《標準》中所列一套具體指標的規范組成而言，《框架》的內容所指不再是標準化的技能指標，而是一系列抽象概念和理念的組成，即“閾值”。這些閾值描述了在新的信息環境中，個體應具備的一套行為、思維的態度和方式，并為其規定了一定的范圍界限。《框架》中所列閾值體現出元素養教育的特征為：①強調對信息判斷和評估能力的培養;②提倡學習者帶著批判的態度積極參與到知識創新的過程之中;③倡導學習者打破知識與權威的神秘性;④鼓勵專業教師與圖書館員的跨域合作;⑤鼓勵圖書館員掙脫束縛，進行靈活自由的元素養教育方案設計和教學參與。通過培養大學生面向信息的質疑和批判性思維、參與式學習能力、信息創造及分享能力和自我調節能力[1]54-55。

綜上可見，高校元素養教育的培養目標為：①能批判性地評估信息和信息情境;②能結合變化的數據技術環境理解信息倫理，尊重知識產權和個人隱私;③能在多種參與式數字環境中合作共享并生產信息;④樹立終生學習理念并制定個人專業學習目標。由于《框架》的具體要求不是基于一級一級信息素養定義之上，而是基于一組更為一體化的閾值范圍之上，所以相對于《標準》中所強調的具有信息素養的學生能做什么而言，《框架》則更注重指導元素養教育的施教人怎樣教學，學習者如何學習。

1.2.2 高校元素養教育內容的特點

根據《框架》內容對高校元素養教育總結出的培養目標可見，相較于傳統的高校信息素養教育，高校元素養教育的培養目標更為寬泛，因此元素養教育表現出泛化和深化的特征，主要體現為以下三大特點。

（1）元素養教育拓展了原有信息素養教育的廣度。在元素養教育過程中，學習者從原先學習如何獲取信息到學習信息的創造與共享、從原先的信息一般認知到對信息的元認知、從原先學習如何對信息進行甄別到對信息倫理和信息情感的培養，這種培養內容的提升均體現了元素養教育的寬泛性。美國紐約州立大學和帝國州立學院在元素養教育中將“對元素養的初步認識、信息的開放獲取、信息倫理、知識產權、信息的協同生產和交互、元認知分析等”確定為元素養主要教育內容[2]4。國內學者肖瓏等認為元素養的教育內容包括五大部分：①信息意識、信息獲取、信息倫理等（學習資源）;②信息素養學習模式的選擇（學習情境）;③對信息獲取、利用創造等多種工具的使用（學習工具）;④在學習社區中學會共享、交流、創新信息（學習社群）;⑤應用學習認識，參與反思自省式的學習活動（學習方式）[5]59。

（2）元素養教育加大了原有信息素養教育的深度。與傳統的高校信息素養所注重的檢索技能相比，元素養教育更加注重培養學生對于信息的批判性思維的探究能力、自我學習能力和自我學習過程中的自我反省能力及對于原創信息的生產能力。比如眾多美國高校在元素養教學中運用“教育內容的數字化講述”方式，該方式包括信息再造、批判性思維和自我反省等內容。具體是要求學生根據教學內容編寫一個故事，根據故事內容搜集圖片、音頻或視頻素材，制作成多媒體數字文件進行展示和分享，同時根據反饋意見，對自身的學習過程和學習結果進行再認識和反思[2]5。

（3）元素養教育的內容更趨向媒體化。隨著信息數據環境與大眾信息行為的變化，基于新的網絡平臺和運用數字媒體工具可以非常有力地支撐元素養教育實踐。如美國斯克蘭頓大學（University of Scranton）的圖書館員要求進行入學教育的學生修改個人Facebook的隱私設置，同時解釋選擇修改設置的原因及修改后的影響;要求學生每周抽出3小時時間，跟蹤Facebook上的用戶信息活動、記錄他們做了些什么并且分析他們為什么這樣做以及后果[5]60;通過在線或現場討論，對Facebook進行批判性評價，此過程均以社交網絡為平臺進行，多種媒體整合操作。這種教育內容鼓勵學生主動成為自我反思的參與者，用批判的眼光閱讀和理解信息的實質，即進一步加深對信息進行消費和生產的理解。

2 中美高校元素養教育現狀研究

2.1 美國高校元素養教育現狀概述

美國自2011年“元素養”概念的出現便開始了對其的理論研究，到2015年2月《框架》頒布之后，美國高校圖書館業界已經形成了一套系統而完整的元素養理論體系，并開展了切實可行的元素養教育實踐。首先，通過理論研究明確了元素養教育的三級目標。元素養教育的一級目標即總體目標為“培養大學生的批判性思維能力，學會用不同的方法反思問題，提升大學生基于網絡平臺的信息使用和創造及協同能力”;二級目標則為“培養大學生的信息評估能力和信息交互能力，使其具備信息倫理意識和終身學習理念”;三級目標則是對二級目標的細化和措施。其次，根據具體的教育目標設立了豐富的元素養教學內容，僅以2017年紐約州大學與奧爾馬尼圖書館聯合面向全球推出的元素養Mooc課程為例，其課程內容分為三大類十二種不同的課程，內容有元素養基礎理論類，包含元素養理念、元素養的開放與獲取、元素養與其他素養的關系等;元素養信息知識類，包含信息創建、信息共享、在線協作交流、知識產權、信息倫理;元素養信息協同類，包含元素養應用、全球元素養觀念、終身學習理念等[5]61。

美國高校的元素養教育不再以實體教學為主，主要形式為Mooc和嵌入式整合教學，這些教學模式都以“大學生”為中心，以“學習”為導向，借助網絡社交媒體平臺和多媒體教學，共同為學習者提供元素養教育服務。除此之外，翻轉課堂也是元素養教育的主要方式之一。與以往不同的是，元素養教育中的翻轉課堂以插播視頻、場景模擬等形式進行，注重參與性，側重學習者之間的作業互評，主要培養大學生的信息創新能力。美國高校較為典型的元素養教育模式和案例如表1所示。

除表1所列元素養教學典型案例之外，美國高校還廣泛采用了“數字故事”“嵌入專業課程”等教學方法，新穎的教學方法不僅增加了學生的自主學習和創新意識，也突出了合作教學，使學生對專業課程的學習更加深入;此外，美國紐約州立大學阿爾巴尼分校引入“元素養徽章系統”，對元素養教育進行評價，此評價體系標準、規范化，也為美國眾多大學所效仿。

2.2 國內高校元素養教育現狀

相較于美國高校，目前國內高校的元素養教育起步于2013年，最初以信息素養教育為基礎進行，截至2019年底雖取得了不少研究成果，但仍主要處于理論研究階段。筆者僅以“元素養”為主題詞，將文獻目錄設定為“信息科技”下的二級目錄“圖書館情報與數字圖書館”，檢索“CNKI（中國知網）數據庫”中的“期刊”子庫發現，截至2019年底與“元素養”研究相關的期刊論文共計136篇，經過篩選，共有44篇論文與元素養教育相關，論文發布的時間與數量見圖2。

從圖2可見，從數量上看，自2013年11月國內發表第一篇名為《元素養：信息素養的新定位》的論文至今，關于元素養教育的論文發表數量并不豐富;從時段上看，從2015年起研究發文數量開始上升，2016到2017年的論文發表數量最多，之后年份的相關論文發文數量相對減少，但趨向平穩;從內容上看，國內學者對于元素養教育的研究主要包含元素養基礎理論研究、對美國的元素養教育案例研究和其他相關研究三大部分，而有關元素養教育實踐的文章和成果幾乎沒有。

為了更好地了解國內元素養教育實踐情況，學者洪躍等聯合國內17所高校圖書館，于2014年—2016年對全國28個省份的545所高校圖書館進行了信息素養教育情況調查。調查方法以網絡調查為主文獻分析法為輔，涉及全國“985”“211”高校71所，普通地方高校314所，高職高專學校160所，共收回問卷545份，其調查結果較能客觀反映國內高校的元素養教育現狀。結果表明，絕大多數高校的元素養教育實踐活動仍停留在“文獻檢索、OPAC使用、各類數據庫使用”階段。對于元素養教育存在著教育觀念守舊、培養模式呆板且各地教育水平發展不平衡等主要問題[6]。調查報告建議國內高校在元素養教育中應把握對學生元認知進行培養這一內核，從美國高校豐富的元素養教育案例中汲取經驗，并進一步加強國內高校元素養教育的多元化教學實踐。

3 對于高校開展元素養教育的思考

高校的元素養教育本質是高校信息素養教育的提升，鑒于當前國內高校以圖書館主導的信息素養教育現狀，高校圖書館界應在深入研究《框架》內容的基礎上，積極探索新的元素養教育模式，進行元素養教育實踐的創新，在進行實踐創新之前，應先達成以下四點理論共識。

3.1 形成對元素養教育目標和內涵的新認識

新的元素養教育是基于當前和未來學習者信息活動模式、信息獲取方法與手段的發展變化，以元素養理念培養大學生終身學習能力，職業生涯的持續性學習能力，以及創新性的信息實踐與思維習慣。結合學習者參與信息生態系統活動的各種情境，元素養教育面向信息活動的全過程和各階段，大大拓展了信息素養教育的內涵，將元素養的技能范疇從傳統的對信息的查找、評估、理解與獲取能力擴展到對信息的整合、生產及在多種參與式的信息環境中共享信息并開展合作的能力。新的元素養教育更加注重學習者在信息活動中的參與作用，強調學習者對信息生態更深刻的理解，且具備批判性思維能力。因此在進行元素養教育的創新活動實踐之前，必須改變傳統的以信息檢索為核心的技能培養觀念，要樹立新的教學目標[7]。要基于信息活動的全過程，圍繞學習者在信息生產和消費中的情感、責任、義務、知識行為與方法開展教學，加強對多元化信息資源、信息價值評估、信息傳播、信息組織分析等教學內容與設計。

3.2 重新設計元素養教育項目

元素養教育要運用《框架》所給出的概念體系，圍繞提高學習者元素養的知識技能和行為方式，對課程內容進行梳理，重新設計相關教育項目、概念圖及評價工具等教學資源，開發多種形式的培訓討論、課程、作業等。在設計元素養教育項目時，要著重注意做好以下幾方面事項。

（1）以學生為中心，支持泛在學習。根據大學生學習特點和專業發展的需求，與學生的研究創新活動相結合，將元素養教育融入到學生學習的各種平臺和各個階段，并努力為學生提供即時服務，使學生利用個人電子設備和學習工具在任何時間、地點獲得所需要的信息與學習支持，促進學生對知識的理解、利用和創新[8]。

（2）強化情景教學。要努力結合各種信息活動過程的真實情境，設計教學內容和環節。增加學生在研究與創新過程中，對信息需求和信息行為的理解，促使其充分參與到教學過程中，同時提供及時的教師指導、專家支持等一些過程幫助，以提高學生解決實際問題的能力。

（3）支持協作式學習。充分利用網絡環境和信息技術，采用有效方法將具有相同認知和偏好的同學組成學習共同體，采取面對面交流互動或通過建立網絡虛擬的方法，聚集同仁，針對同一主題進行交流和研究，彼此分享學習經驗和學習資料，從而獲得最佳的學習效果[9]。

（4）重視合作。在教學研究中開展協同合作是深入開展元素養教育的關鍵。以圖書館員為主體的元素養教育工作者，要積極尋找合作者，如教學管理部門、課程管理委員會、網絡信息中心、各專業教師等。通過共同探討，創設新的培養項目與課程，設計與專業教學緊密結合的教學環節與作業，注意將元素養理念融入到不同層級的課程之中，同時也要注重教學形式和學習支持形式的創新[10]。

3.3 努力轉變教學模式，融入專業教育

傳統的信息素養教學模式相對單一，大多是通過一門獨立課程來進行的，而這種教學模式已不足以支撐新環境下元素養教育目標的實現。我們應該認識到，要努力實施《框架》中所包含的教學內容，并非只在大學生的全部學科中安排一門元素養課程，而是要通過系統、漸進的方式將元素養教育融入到學生的整個學習生活之中[11]。

在大學生學業的不同階段，通過一定課程來闡述特定內容，并系統地整合到學生整體的教學計劃之中。元素養教學要與各個領域里的專業教學內容緊密結合，依據專業課程體系適時融入元素養相關的教學內容，將元素養教育嵌入到專業課之中。

3.4 進一步發揮圖書館員的作用

圖書館員一直是國內高校信息素養教育的主要承擔者。在新的元素養教學模式中，圖書館員在與各學科專業教育、學校教學管理方開展廣泛又緊密合作的前提下，為學生提供有關學習資料、信息查詢和使用等方面的支持與幫助。除此之外，更要突破專業教學與元素養教育之間的界限，實現專業教學與元素養教育的互相滲透，在開發嵌入式課程方面承擔主要任務[12]。《框架》在制定時充分注意到了當代學習理論的推廣應用將會導致高校教育模式發生巨大的變化，即由原來的以教師為主的課堂集中傳授知識的模式，正在向以學生為主的分布式情境學習模式轉變。因此，圖書館在規劃元素養教育時，要更加注重學習者在信息活動中的主體作用[13]。具體來說，在元素養教育實施的過程中，圖書館員要注意利用學生在學習過程中的信息需求，激發其尋找和利用信息的動力，并在其信息活動中強化元素養意識;圖書館員要有意識地引導學生在信息活動中能夠“主動融入、參與輔助”，達到“學科精深、增值有效”的教學目的，促進學習者從信息消費者向信息制造者轉變。

4 高校元素養教育實踐——融入元素養理念的真人圖書閱讀活動

4.1 以真人圖書閱讀活動進行元素養教育實踐的理論基礎

真人圖書（Human Books）閱讀活動，是以高校圖書館為依托，以真人為圖書，將讀書變為讀人的一種特殊閱讀方式。傳統的真人圖書閱讀活動主要以線下現場閱讀方式進行，讀者與真人圖書就某一主題，進行現場的互動交流，活動注重圖書與閱讀者之間的交互溝通及對隱性知識的傳遞。近幾年，借助數字信息技術和移動互聯平臺，真人圖書閱讀活動的內涵得到了極大豐富，閱讀環境也從線下實體互動閱讀拓展到線上虛擬社區，目前真人圖書閱讀已經成為了很多高校圖書館的日常閱讀服務項目，并受到廣大師生的歡迎。真人圖書閱讀活動的特點都與元素養教育的理念非常契合，而且具有很強的實踐性。

（1）良好的互動性。真人圖書館閱讀活動強調真人圖書與讀者之間相互溝通與交流。當閱讀活動就某一主題開展活動時，真人圖書（多為校內外專家、學者和專業老師）通常不再是知識的灌輸者，而是轉變為知識的釋疑者，現場鼓勵參與閱讀者就主題發表自已的觀點，并進行互動交流;而圖書館員則成為了信息導航員，協助真人圖書與讀者完成對知識的探尋和再造，使得讀者真正進入信息生態之中。這與元素養教育所要求的“學習者從行為上、情感上、認知上參與到信息生態系統之中”的理念一致。

（2）強力的思辨性。真人圖書閱讀活動，通常是由真人圖書與讀者就一個主題進行互動交流。閱讀過程中，真人圖書會有意識就該主題從多角度、多層次來闡述觀點以啟發讀者，而讀者也常常會圍繞該主題進行多方位的提問，并與真人圖書從不同的維度對主題進行深入探究，以獲得超越課本或課堂的更高認知。真人圖書閱讀活動良好的思辨性，與元素養教育所強調的對信息的元認知和培養大學生批判性思維的理念不謀而合。

（3）靈活的嵌入性。元素養教育強調嵌入性，即根據學生在校期間每個學習階段的不同，漸進而有層次地將元素養概念整合到學生的課程計劃當中，在嵌入的過程中努力實現由學生在學科情境當中的角色擔當，同時能夠主動構建學習過程中由教師、圖書館員、學習伙伴組建的新的學習環境，在這種有意義的環境中才能更好地掌握知識。真人圖書閱讀活動規模不大，靈活機動，能夠有機嵌入到學生的學科學習過程之中，融入到學習環境里，只需確定與學校相關的閱讀主題，就能方便地進入課堂、教研室或其他學習場所進行閱讀活動，這樣的閱讀活動充分體現了元素養教育的嵌入性理念。

（4）廣泛的協作性。真人圖書閱讀活動的成功進行，是圖書館員、真人圖書、讀者及多個部門協作的結果，在這一協作過程，作為讀者的學生要切實地參與到教學研究中來。在數字通訊技術、網絡技術日益進步和成熟的今天，原有的真人圖書閱讀方式也正由傳統的一維實體閱讀模式，轉變為實體閱讀模式與依托于互聯平臺虛擬閱讀相結合的多維閱讀模式，而真人圖書的虛擬閱讀模式與元素養教育所強調的基于數字背景的培養理念相吻合。基于實體和虛擬化的真人圖書活動，需要讀者具有更好的參與協作能力，這有助于提升讀者（學生）在多種情境中的信息獲取能力和甄別能力，進一步培養其對于認知的批判性思維。這一點也能很好地體現元素養教育理念。

綜上所述，高校圖書館員根據元素養教育的特點，明確了元素養教育是其主要工作職責之一，在整個元素養教育過程之中，肩負起宣傳員、聯絡員和相關平臺維護者的角色。在此基礎上，組建新的元素養教育團隊，結合真人圖書閱讀的特點，根據元素養教育的理念選擇真人圖書、設定閱讀主題;在閱讀活動中，著力營造互動閱讀的情境，建立具有個性的互動式閱讀空間;與真人圖書一起在閱讀過程中確立讀者閱讀主體地位;培養學習者（閱讀者）對于知識、信息的批判性思維。通過融入元素養理念的真人圖書閱讀活動，創新元素養教育實踐模式，以進一步實現元素養教育的目標。

4.2 高校元素養教育模式創新——反思式真人圖書館閱讀活動實踐研究

南京審計大學圖書館開展的反思式真人圖書閱讀活動，是高校元素養教育模式創新的有益嘗試。該項目立足于數字時代的真人圖書閱讀活動，將元素養教育理念有機的融入其中，在與不同部門協作的基礎上，著力加強對學生的信息檢索能力、信息識別能力、信息運用能力、信息倫理的引導和培養，同時進一步訓練學生的信息批判性思維能力和終身學習能力。每次反思式真人圖書閱讀活動時長在60分鐘左右，參與讀者在15人以內，閱讀活動分為五個階段，具體設計方案如圖3所示。

（1）閱讀活動準備階段。反思式真人圖書閱讀活動在真人圖書招募過程中，要讓真人圖書明確反思式閱讀的特殊性。首先，圖書館員應與真人圖書共同學習領會并理解《框架》對元素養理念、元素養教育培養目標及培養層級等內容;接著，根據元素養教育的情景化要求和真人圖書閱讀互動性強的特點，確定閱讀主題，同時做好閱讀互動知識點的分解;在現場互動閱讀腳本的準備過程中，注意將對信息的批判式反省理念融入其中;隨后閱讀活動的宣傳和預約過程中，要提醒預約的讀者準備好互動交流的問題，問題由圖書館員進行收集并分類，交由真人圖書進行閱讀活動前的準備。

（2）閱讀活動的現場進行階段。反思式真人圖書閱讀現場進行階段，真人圖書與讀者在約定的時間、場所開展閱讀活動，就閱讀主題進行互動閱讀，真人圖書用10分鐘左右的時間對閱讀主題進行介紹和分析，之后便進入互動交流階段。真人圖書就讀者準備的問題和交流過程中隨機產生的問題，逐一與讀者討論、互動，在此期間圖書館員應有意識地關注閱讀氛圍，在突出讀者為活動主體的前提下，引導閱活動讀按閱讀腳本進行，同時做好互動資料的記錄與整理。

（3）閱讀活動現場總結階段。在現場閱讀活動接近尾聲時，由真人圖書對現場閱讀情況進行總結，同時就閱讀主題互動交流和產生的新觀點提出反思意見，布置一道或多道關于反思內容的小思考題。此時圖書館員則通過相關平臺，建立專業討論群，把現場整理的互動資料上傳該虛擬空間，規定真人圖書與讀者在線互動的時段，約定好提交小思考題的時間。

（4）線上反思閱讀階段。此階段是反思式真人圖書閱讀的重要階段。在此階段，讀者基于移動互聯平臺的實時溝通功能，在規定的時段內主動積極地與真人圖書進行互動和交流，真人圖書在了解到讀者的想法后，通過虛擬空間及時給予讀者釋疑和引導，圖書館員則應根據互動情況，及時為讀者提供相應的數據信息檢索平臺，以及信息檢索、發現、甄別的方法，幫助讀者提高信息和利用能力，同時提醒讀者提交作業并進行整理。

（5）反思式閱讀總結階段。真人圖書總結和整理讀者在線提交的小思考題，與圖書館員之前收集好的現場互動觀點進行比照后進行批改，將有價值的新穎觀點和意見統一在虛擬空間里公布。在肯定讀者給出的反思式閱讀成果的同時，鼓勵讀者養成反思式思維的習慣，逐步形成對知識信息的元認知。

5 結語

高校元素養教育是高校信息素養教育的發展與升華，近些年的高校信息素養教育也形成了較為成熟的教育模式，如MOOC、翻轉課堂、游戲化教育等等。與立足于文獻信息檢索，培養信息的發現、甄別與運用的傳統信息素養教育不同，元素養教育更注重培養學生對于信息的反省式認知和批判性思維方式，以期增加其信息創新能力，進而提升其終身學習能力[14]。針對國內高校元素養教育研究實踐力度偏弱的現狀，圖書館人如能依據現有的信息素養教育模式，在深入領會《框架》理念和內涵的基礎上，明確元素養教育目標，將元素養教育內容有機融入現有的教學模式，創新符合自身特點的元素養教育模式，將有力地推進高校元素養教育的進程。文中所述的“反思式真人圖書閱讀活動”作為一種元素養教育模式的創新，已由南京審計大學圖書館與校內多部門協同進行了有益的嘗試，并取得了很好的反響。但仍有很多環節尚需完善，如徽章系統的引入和評價體系的建立。相信在不久的將來，會有更多的元素養教育實踐研究成果誕生，并有力推進國內高校元素養教育水平的提升。

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常 青 南京審計大學圖書館工程師。 江蘇南京，211815。

李 慧 吉林大學圖書館副研究館員。 吉林長春，130022。

（收稿日期：2020-08-12 編校：謝艷秋，曹曉文）