文化多樣性視角下的教育政策跨國借鑒

丁笑炯 蔣執 陳慧

摘 要： 政策的跨國借鑒是比較教育的一個重要研究主題。不僅不同的國家和地區可能對國際標準有不同的界定，而且同一個國家或地區內部有時也存在某種割裂。如果把研究的重心從國家或地方深入至一線課堂，便可以發現，身處決策層和實施層的可以是兩類受不同文化影響、秉持不同信念、相互之間鮮有交集的主體。結果，全球趨勢與本土實踐可以在不同的層面上同樣真實地存在，對政策跨國借鑒的宏觀研究離不開對實踐世界的微觀考察。

關鍵詞： 教育政策;新制度主義;世界文化理論;文化多樣性;小學生成長記錄冊

基金項目：本文系2020年度上海市哲學社會科學規劃教育學一般項目“基于上海實踐的初中教師專業發展理論建構研究”（項目編號：A2002）的研究成果。

作者簡介：丁笑炯，上海師范大學國際與比較教育研究院研究員，博士生導師，博士，主要從事教育國際化與教師教育研究;

蔣執，上海市松江區實驗小學教師，碩士，主要從事小學語文教學研究;

陳慧，上海師范大學國際與比較教育研究院博士研究生，主要從事教育國際化研究。

教育政策的跨國借鑒是比較教育的一個重要研究主題，關于教育政策究竟是呈現出某種全球趨勢，還是因為國情而更強調本土實踐，比較教育界一直爭論不休。本文采用文化多樣性的視角，以上海為研究對象，以小學階段的“學生成長記錄冊”（以下簡稱“記錄冊”）為例，反思教育政策借鑒的全球趨勢與本土實踐間的關系。在此，文化多樣性既指國家和地區間的文化差異，也指國家或地區內部的某種割裂。

一、關于教育政策跨國借鑒的已有研究

在比較教育領域，有關教育政策跨國借鑒的研究大多與新制度主義有著或多或少的關聯。新制度主義認為，政策之所以得到借鑒，往往不是因為其成效，而是出于最大程度合法化的需要。一個國家或地區的政策一旦被貼上“世界模式”“國際標準”或“最佳實踐”的標簽，便有了不言自明的合法性。宣稱某項政策借鑒了世界模式，雖然不一定會帶來更好的結果，但有助于為本國的改革樹立權威。[Eta E. A. Policy Borrowing and Transfer， and Policy Convergence： Justifications for the Adoption of the Bologna Process in the CEMAC Region and the Cameroonian Higher Education System through the LMD Reform [J]. Comparative Education， 2015， 51（2）： 161-178.]有研究者指出，在英國，政策提案在其他高績效（high-performing）地區行之有效已經成為證明該提案合理、正當的常規。[Auld E.， Morris P. Comparative Education， the “New Paradigm” and Policy Borrowing： Constructing Knowledge for Educational Reform [J]. Comparative Education， 2014， 50（2）： 129-155.]反過來，世界模式在各地的傳播進一步鞏固了該模式的合法性。如此，無論是個人還是組織和國家，都深陷于世界文化之中[Schriewer J. Editorial： Meaning Constellations in the World Society [J]. Comparative Education， 2012， 48 （4）： 411-422.]，按照普遍的世界規則行事。

后來的比較教育研究者沿著新制度主義，演化出兩種取向，各自突出了新制度主義中的不同要素。第一種取向被命名為“世界文化理論”（world culture theory），顧名思義，它關注的是體現為普遍世界規則的政策趨同。第二種取向恰恰相反，將有關合法性的闡述發揮到極致，本文稱之為政策借鑒的政治取向。

1.世界文化理論的解釋

世界文化理論指出，普遍的世界規則是人與人之間、國與國之間相互交流和意義生成的框架，它形塑著社會現實，對國家和地區的影響不容置疑。[Schulte B. World Culture with Chinese Characteristics： When Global Models Go Native [J]. Comparative Education， 2012， 48（4）： 473-486.]世界文化理論關注世界規則在多大程度上得到傳播，強調隨著這些規則在各國的蔓延，教育政策表現出跨越國界的同質性。

世界文化理論一經提出，就遭到猛烈的抨擊。批評者指出，各地的文化大相徑庭，同質性無法解釋同一制度在不同地區的多樣化表現。[Schwinn T. Globalisation and Regional Variety： Problems of Theorisation [J]. Comparative Education， 2012， 48（4）： 525-543.]對此，世界文化理論強調，從長遠看，各地紛繁多樣的實踐背后，有時確實有著相同的政策理念，得到傳播的不是具體的實踐，而是實踐背后更具普遍性的理念。[Schulte B. World Culture with Chinese Characteristics： When Global Models Go Native [J]. Comparative Education， 2012， 48（4）： 473-486.]例如，有學者對比澳大利亞和日本的國家標準化考試制度，發現這兩個國家都希望通過這一制度，在讓地方享有更多自主權的同時，強化中央政府的管制，這是兩個國家共享的理念。但兩國基于不同的背景，發展出兩套不同的措施。[Takayama K. Exploring the Interweaving of Contrary Currents： Transnational Policy Enactment and Path-Dependent Policy Implementation in Australia and Japan [J]. Comparative Education， 2013， 48（4）： 505-523.]在這里，世界模式與當地文化交織在一起，在一致的政策目標與原則下，包容著多種多樣的實施工具。[Stone D. Understanding the Transfer of Policy Failure： Bricolage， Experimentalism and Translation [J]. Policy and Politics， 2017， 45（1）： 55-70.]

不過，從文化多樣性的視角出發，不同國家和地區對于何謂“國際標準”可能有不同的界定。本文收集到的發達國家記錄冊的一個共同特征是，它們都極其關注學生對學科知識和技能的把握，相關表格不僅占據了最大篇幅，而且都設有極為細致的評價指標。例如，德國某學校三年級的記錄冊中，對數學表現的評價共分五個維度：數字，解決問題，組織和使用數據，形狀、空間和尺寸，以及努力和態度。除最后一項“努力和態度”外，其余維度下都列出了具體指標，教師需要根據學生在每項指標上的表現，勾選相應的等第。相比之下，“努力和態度”這一維度下沒有任何指標，似乎表示這一維度與學科知識相比并不那么重要。上海的情況恰恰相反，各科學習情況評價中，包含學習成果、學習習慣和學習興趣三項內容。首先，與學習成果相比，學習習慣和學習興趣所占篇幅要大得多。其次，學習成果的評價標準極為概要，如數學的“數與運算”，而學習習慣和學習興趣的評價指標更加細致多樣，如“課堂上認真傾聽，積極發言”，“樂于參加各種數學實踐體驗活動”。這似乎表明，上海在設計記錄冊時，把更多的精力花在了學習習慣和興趣上。就評價主體而言，與對學習結果的關注相一致，在大多數發達國家的小學，教師（主要是各科教師）是學生表現的唯一評價者。

上海國際學校的記錄冊在某種程度上介于上述兩者之間。就評價內容而言，與發達國家的小學一樣，上海國際學校也非常重視學科知識與技能，詳細羅列各門學科在各個維度上的指標，學習態度也不是評價的重要方面。不同之處在于，幾乎所有的國際學校都開設了單獨的“能力”板塊。盡管各校對“能力”的界定有所不同，比如有的關注學習能力和獨立能力，有的還關注分享能力，但該板塊的出現，以及部分國際學校對學生課外活動的記錄（包括次數、內容、時間和態度等），顯示出其評價內容比發達國家小學更為多樣。就評價主體而言，各科教師仍然是記錄冊的主要記錄人，但班主任更頻繁地參與到對學生的評價中。作為一種在中國本土實施的“西方”教育模式，上海國際學校的記錄冊是“中國版”國際標準和“西方版”國際標準的某種折中。

2.教師評語中的本土文化

本部分比較三類學校教師給出的書面評語，從中可以發現，文化多樣性不僅表現在不同的國家和地區之間，而且表現在同一國家和地區內部，教師在書面評語中體現的學生評價標準，有時全然不同于記錄冊設計者的預想。

根據前文中的編碼方式，本文在教師評語中區分出八個編碼（見圖1）。在上海，與記錄冊設計者對學習習慣和興趣的強調相反，“努力”是公辦小學教師最看重的品質，它在公辦小學教師書面評語編碼中所占比例，遠遠超出位居第二的“能力”和位居第三的“性格”。而在上海國際學校和發達國家學校，記錄冊的設計者和使用者之間看來有更強的一致性，教師評語中，學生的學業和能力最為關鍵，均分列第一和第二位。此外，這兩類學校也更強調興趣，該編碼在兩類學校中所占比例與“努力”相同，分別為16%和11%。

對于以上差異，一些學者指出，中國教師對努力的看重，與儒家傳統密不可分。在這種傳統中，學習不只是個人的事，還擔負著整個家庭和國家的興盛[Forestier K.， Adamson B.， Han C.， Morris P. Referencing and Borrowing from Other Systems： The Hong Kong Education Reforms [J]. Educational Research， 2016， 58（2）： 149-165.]，即通過修身，實現齊家治國平天下。[李瑾：《文化溯源：東方與西方的學習理念》，張孝耘譯，華東師范大學出版社2015年版，第32-41頁。]如此，學習便帶上了道德的色彩。[Tan C. Education Policy Borrowing and Cultural Scripts for Teaching in China [J]. Comparative Education， 2015， 51（2）： 196-211.]努力是一種美德，上課集中注意力、遵守課堂紀律、勤奮刻苦、認真完成作業等，都是個人道德的反映，而道德的缺失（如“不夠努力”）會導致學業不佳。在上海公辦學校教師有關“努力”的評語中，“努力和拼搏使你變得更優秀”，“寶劍鋒從磨礪出，梅花香自苦寒來”便是典型的例證。當教師們指出學生未來的改進方向時，他們也往往會首先關注“努力”，比如“再接再厲”，“你要更加刻苦努力，爭取取得好成績”。學無止境，道德的完善亦無終點，無論學生之前取得了什么樣的成績，以美德為導向的學習都要求學生奮力前行。

而在西方的文化傳統中，學術和認知的發展最為關鍵。[Ni H， Jones C， Bruning R. Chinese Teachers Evaluation Criteria as Reflected in Narrative Student Evaluations： Implications for Psychological Services in Schools [J]. School Psychology International， 2012， 34（2）： 223-238.]基于對心智的關注，在上海國際學校和發達國家小學，“學業”是出現頻率最高的編碼，主要聚焦于學生對具體知識和技能的把握。如上海某國際學校的數學教師在評價一位學生時寫道：“本學期他清楚了解了100以內數的順序關系，也能較熟練地進行兩位數的加減運算以及簡單的乘法。”而在上海的公辦小學，“學業”不僅出現的頻率低得多（僅7%），而且含義發生了明顯的變化，反映的主要是學習成績的好壞，比如“這學期你的成績提高很多”，“最近一段時間你的學習狀態不太好，成績也有點下滑”。這在某種程度上表明，“多元智力”這一外來的概念還沒有得到教師的充分接納，分數仍然在教師的評價體系中占據重要位置。

鑒于心智的發展主要是個人的事，與個體內在的興趣緊密關聯，所以上海國際學校和發達國家學校的教師在評語中更常提及“快樂學習”“有興趣”“對學習有激情”。而“興趣”這個編碼在上海公辦小學出現的比例僅為3%，盡管提高學生的學習興趣和主動性是記錄冊設計者的一個主要考慮因素。

“能力”在三類學校中出現的比例（27%—32%）和排名（第二、三位）大致相同，但含義大相徑庭（見圖2）。上海公辦小學教師最看重“思維能力”，特別是學生聰明與否。而在上海的國際學校和發達國家小學，人際交往能力與應用能力最受重視，前者包括與他人合作、善于傾聽，以及處理同伴關系的能力，后者指學生是否能夠運用所學知識解決實際問題等。一些學者認為，西方之所以重視合作能力和解決問題的能力，與學習的心智導向相關。以合作能力為例，心智導向鼓勵學生在學習過程中尋求外部支持，從而完成學習目標，美德導向則強調通過自省和頓悟，實現自我完善。[李瑾：《文化溯源：東方與西方的學習理念》，張孝耘譯，華東師范大學出版社2015年版，第32-41頁，第110頁。]但已有研究未能很好地解釋，為什么在中國這種強調“努力”、認為努力可以彌補智力缺陷（勤能補拙）的文化傳統中，教師會如此關注學生的智力水平。本研究的發現是，“思維能力”的頻繁出現，只是對“努力”的一種映襯，因為上海公辦小學教師在撰寫評語時，幾乎都會以“你是一個聰明的孩子”“你思維敏捷”“你很機智”之類的話開頭，作為對學生的鼓勵，接著以“但是”作為轉折，引出對“努力”的進一步期望，如“但是希望你更加努力用功”。

四、研究結論

由新制度主義演化而來的世界文化理論和政策借鑒的政治取向，為分析全球化和本土化之間的關系提供了有力的概念工具。不過，也許是因為相關研究多聚焦于政策制定過程，所以其發現更適合分析一個國家或地區的決策。由于很少深入實施層面，所以世界文化理論和政治取向都具有上下一致的統整性，政策趨同要么在決策和實施層都有所表現（世界文化理論），要么都只是虛幻的表象（政治取向）。

本文借用文化多樣性概念，在描述不同國家和地區間差異的同時（如三類學校在記錄冊設計中表現出來的不同的“國際標準”），關注政策實施過程中國家或地區內部的“斷層”。身處決策層和實施層的，可以是兩類受不同文化影響、秉持不同信念、相互之間鮮有交集的人。與實施層相比，決策層擁有更多的國際資源，可以通過各種長期和短期的國際考察、國際會議、專家交流，甚至參與國際測試和研究等，了解國際上的相關經驗，信奉并推行國際標準。聯合國教科文組織在2007年的《中歐課程改革交流》（China-Europe Exchange on Curriculum Reform）中便稱，中國課程改革對西方的學習，源自一次次到發達國家的考察。[UNESCO. China-Europe Exchang on Curriculum Reform [EB/OL]. （2007-05-30）/[2019-10-21]. http：//www.ibe.unesco.org/sites/default/files/agenda_eng.pdf.]而實踐植根于本土，日常所見所聞多來自本土，行動中難免帶上深深的本土烙印。結果，從“外面”引入的政策（如記錄冊）既是“西方的”，又是“中國的”。它是“西方的”，因為它的設計原理（“三個多元”）和表現形式與中國的傳統理念截然不同;它是“中國的”，因為它在實踐中頑強地凸顯出中國元素。這兩種特性在不同的層面上（決策層和實施層）同時展現出來，兩者同樣真實。這也提醒我們，對政策跨國借鑒的宏觀研究離不開對實踐世界的微觀考察。

The Reference of Education Policy Borrowing from the Perspective of Cultural Diversity

DING Xiaojiong1，JIANG Zhi2，CHEN Hui1

（1. Research Institute for International and Comparative Education， Shanghai Normal University， Shanghai， 200234;

2. Songjiang District Experimental Primary School， Shanghai， 201600）

Abstract：

Policy borrowing has been an important research topic in comparative education. Not only different countries and regions may have different definitions of international standards， but sometimes there can be some sort of fragmentation in a country or a region. If the research focus is transferred from countries or regions to classrooms， it may be found that policymakers and implementers can be two different types of people who have different cultural roots， hold different beliefs and seldom communicate with each other. Therefore， global trends and local practices can really coexist at different levels， and macro-research in policy borrowing should not be separated from micro-research in the practical world.

Key words： policy education，neo-institutionalism，world culture theory，cultural diversity，growth report book of pupils