單元核心集體備課的行動變革與理性思考

摘 要： 針對學校集體備課中的問題，可以制訂集體備課的本體目標、伴隨目標和拓展目標，構建“注重單元教材整合、精心打磨核心課、引導合作研究”的單元核心集體備課模式，并在實踐中持續推進。反思行動研究過程，認為單元核心集體備課是一個集約式、聚力式、開放性、發展性的研究平臺，學校變革中細節比理念更為重要，行動研究是課程與教學論研究者應該予以關注和實踐的研究類型。

關鍵詞： 單元核心集體備課;行動變革;理性思考

基金項目：本文系山東省研究生教育導師指導能力提升項目“實踐導向的課程與教學論碩士研究生培養模式探索”（項目編號：SDYY17183）和山東省專業學位研究生教學案例庫項目“基礎教育課程教學改革案例庫”的階段性成果。

作者簡介：馬勇軍，青島大學師范學院教授，博士生導師，博士，主要從事課程與教學論、教師教育與科學教育研究。

集體備課是中小學最常見的教研活動方式，一般是同學科、同年級教師共同參與，就教學設計與實施的相關內容進行協商研討的過程。一所學校的教學質量與其集體備課的效率緊密相關。作為Q中學的兼職副校長，筆者基于集體備課問題的精準分析，經過5年的實踐探索，構建“單元核心集體備課”模式。本文就單元核心集體備課的改革背景、目標與思路、基本要求、實施策略進行闡述，并提出基于行動變革過程的反思。

一、精準分析集體備課存在的問題

筆者參加備課組多次集體備課后，選擇集體備課較為規范的初一數學組作為研究對象，帶領研究生進行了一學期跟蹤觀察，把其中10次完整的集體備課過程錄音整理成文字記錄，從“課標解讀、教學內容分析、學情分析、課程資源研究、習題與作業設計、教學預測、教后反思”七大方面進行內容分析，發現該校集體備課的基本特征與主要問題。

1.集體備課對教學內容的分析和設計缺乏整體性

Q校一般集體備課模式為：每周有一位主備教師，在備課中對本周教學內容進行分析，規劃教學進度、明確教學目標、教學重難點等。而其他教師則參與研討、提出個人意見或問題，最終形成備課組的一周教學計劃。但由于周教學內容一般是跨單元（章節）的，使得備課往往缺乏單元內容的結構性思考和教學設計的整體性規劃。特別是當主備教師準備不夠充分或教學設計能力較弱時，這種情況更為突出。

2.集體備課缺乏對課程標準的關注和對教材內容的整合

教學內容分析涵蓋教學知識體系、教學進度安排、教材重難點、知識點前后聯系、常見考點等。從10次備課內容的分析來看，無論是出現次數（平均每次備課提到7.2次）還是占用時間（平均占用備課總時間的52%），都說明教學內容分析是集體備課的最核心部分。而且教師對教材內容的把握比較充分。但與之相比，對課程標準的關注并不多，很少有教師從課程標準出發分析教學內容（備課中課程標準平均提及次數為1.1次，平均占用時間3.6%）。而且幾乎所有教師習慣于按照教材順序和體系來設計教學，一般不會對教材內容進行調整。

3.學情分析、課程資源研究和作業習題設計表現出較大的個體差異性

從集體備課情況分析，學情和課程資源研究所用時間不多，但不同主備教師個別差異較大。有的教師比較重視學情，在研討時往往從學生學習視角分析教學問題，時常關注學生知識基礎、學習興趣、認知特點、學習方式等（其學情分析能占到備課總時間的14.4%），但大部分教師對學生關注不夠（平均占到備課總時間的7.8%）。有的教師備課時愿意找教學參考書、其他版本教材和相關教學資料（甚至是教學研究期刊和網絡資源），但大多教師課程資源意識淡漠，僅僅關注教材和教參（10次備課中有意識利用多種課程資源的僅有2次）。在集體備課中，商討習題與作業的時間也占了較大比重（平均占到備課總時間的25.8%）。教師往往根據自己的經驗從教材和輔助教材中選擇合適的題目，也會在選擇題目時產生不同意見。有的教師對習題與作業的選擇非常重視，有自己的系統思考，但有的教師則相對隨意一些。

4.教后反思與教學預測被忽視

教后反思是在集體備課中對上次授課過程的一個自我反思，主要包括：課堂教學過程是怎樣的;有哪些成功之處，存在什么不足;還有什么疑惑;可以怎樣改進。旨在對自己的教學行為全面回顧，從而加強自我教學感知，促進不斷完善教學。教學預測則是教師對自己能否出色完成未來教學任務的一種估計或推斷，包括自己對內容把握、進度控制、方法設計、課堂調控、學生管理等各個方面的預測，是一種自知自省的表現。從統計結果來看，這兩項內容占比很小（平均占備課總時間比例分別是3.3%和1.1%），其中，2次集體備課中沒有教后反思，5次集體備課中對教學預測只字未提，說明教師缺乏教后反思和教前預測的習慣和意識。

5.缺少教學設計與教學實施的直接銜接

由于時間所限，集體備課時無法對每節課教學進行詳細研討，特別對課堂引入、課堂提問、互動方式、組織策略、板書設計等細節問題涉及較少。筆者在聽完集體備課后再去聽這個集體備課組成員的課堂，發現集體備課中的設計對實際課堂的教學實施影響不大。特別是幾位年輕教師反映集體備課中學不到課堂教學的具體策略和技巧，只能對課堂教學設計有一個大致思路。

根據以上觀察與分析，筆者認為，Q校集體備課雖然在相關制度的規約下和慣性支撐下有條不紊地進行，也對課堂教學起到了一定作用，但由于教學任務繁重、時間緊迫、備課任務職責不清楚、流程策略不合理等原因，集體備課遠未達到集思廣益、整合資源、提高課堂教學質量、提升教師隊伍專業水平的理想效果。由此可知，集體備課的組織形式、操作策略、管理方式需要變革。

二、構建單元核心集體備課模式

1.集體備課的目標定位

集體備課是學校最重要的一種教學研究活動，是影響課堂教學質量的核心環節，是教師個體和團隊專業發展的重要途徑。因此，一個理想的集體備課過程至少應該實現三重目標。

其一，集體備課的本體目標。集體備課改革的本體目標是通過集思廣益的研討交流，改進個體教學設計，促進教師教學能力發展，提高課堂教學質量。在集體備課之前，教師個體往往已形成了初步教學思路或教學方案，但在教材理解、目標制定、學情把握、資源利用、環節設計等方面都會有各自的想法。通過集體備課的研討交流、教學細節的設計、打磨、實踐與改進，教師可以相互借鑒和相互學習，更加明確課程性質定位、教學內容體系及其內在聯系，全面了解學情特點和學習過程，制訂更為清晰準確的課堂教學目標，設計更為合理的課堂教學方法與流程，確立更為科學有效的教學實施與評價策略，從而提高課堂教學質量。通過集體研討、同伴互助，也會更新教師教育理念、改進固化的教學設計思路，精細化教學環節與操作策略，促進教師個體教學反思，尋找自身與他人的差距，提升教師教學設計與實施能力，遷移至平時教學中，全面提升教學質量。

其二，集體備課的伴隨目標。集體備課的伴隨目標是發展教師課程意識。教師的課程意識，是指教師基于對課程系統的整體感知和把握而表現出來的對課程問題的敏銳洞察和積極反應，是存在于教師觀念層面中或明確或隱含的“課程哲學”。[王牧華，全曉潔：《論教師促進學校課程改革內源發展的機制與策略》，《課程·教材·教法》2015年第7期，第29-36頁。]課程意識是教師對課程意義的敏感性和自覺度，反映教師對課程系統的理解和在教學實踐中對課程的把握與創造程度[朱桂琴：《中小學教師課程意識的提升》，《教學與管理》2006年第11期，第22-23頁。]。課程意識可以表現為課程專業意識、課程批判意識和課程資源意識。[鄭東輝：《教師課程領導的角色與任務探析》，《課程·教材·教法》2007年第4期，第35-40頁。]通過集體備課的深度交流，教師會對課程的專業知識與技能的重要性和價值、學生及其心理特征、課程目標定位等有更深刻的了解和研究，提高其課程專業意識;能批判性地審視課程與自己的課程行為，自覺對課程實施實踐及能力進行反思，積極探索改進的途徑，充分認識課程行為中自身所具有的主體性和能動性，提高其課程批判意識;能對課程標準與教材的關系有更深入的理解，從而敢于創造性地整合教材內容，利用與開發各種課程資源，提高其課程資源意識。與教學能力提升相比，課程意識激發往往更為重要。因為長期以來，課程與教學普遍被認為是一種內容與過程、目的與手段的線性關系。這種二元對立的思維方式使得工具理性在教育中處于支配地位。教師關注和擅長忠實而有效地傳遞課程內容，并不太關注和擅長對課程目標與內容關系進行深度思考和對課程進行個性化改造，普遍欠缺課程意識。

其三，集體備課的拓展目標。集體備課的拓展目標是促進研究性、精細性、合作性教師文化的形成。首先，引導研究性教師文化。隨著基礎教育的改革與發展，一線教師的教育科研日益受到關注，但也出現了“課題研究與工作兩張皮，復制粘貼制造教研論文”的狀況。而集體備課是教師的核心工作環節，如果能在集體備課中設計研究任務、創設研究情境、提供研究機會、營造研究氛圍、給予研究支持，不僅能發展教師研究能力，還可以引導教師做“真研究、實研究”，實現由執行者到研究者的轉變。其次，打造精細化教師文化。中小學教師日常工作非常繁忙，往往使得教師的工作設計與實施是粗線條的，標準是彈性的。如果能在集體備課中構建一個要求相對細致的平臺，有相應的標準和流程，就能促進教師的精細化設計、精細化執行和精細化反思。再次，營造合作性教師文化。盡管有的學者批判了集體備課中的“同構教案”，認為教師之間互相“借鑒”，資源“共享”，實際上是“投機取巧”的表現。[趙才欣，韓艷梅：《如何備課》，華東師范大學出版社2009年版，第3頁。]集體備課不利于個性化教學和教師創造性的發揮。[鄭琰：《集體備課如何“舊貌”換“新顏”》，《基礎教育課程》2006年第7期，第42-46頁。]但教師職業具有群體性特征，同級同學科教師面臨著相同的教學內容、教學對象和教學任務，同伴互助是教師專業發展的重要方式。集體備課理應是在個人思考基礎上的集體討論，是尊重個性基礎上的平等對話，是求同與存異的結合，是一種合作共贏的過程，是形成合作性文化的重要渠道。

2.單元核心集體備課的改革思路

要提升教師集體備課質量，實現集體備課的三重目標，就需要改造傳統的集體備課模式，形成新的集體備課要求、程序與策略。

（1）進一步明確教學的本質，突出“以學生為中心”的教學設計思路

集體備課中大多教師更重視自身教學行為和教學內容，忽視學情分析和學習活動設計，因此，需要組織教師學習《教育心理學》，結合教學案例進行深入研討，明確教學的最終目標是促進學生發展，教學設計的起點和終點都是學生。只有這樣，大家才會高度重視學情分析和學習活動設計。由經驗豐富的優秀教師講解學情分析與教學設計、學習活動設計的關系，分享成功案例，進一步明確單元核心集體備課的改革方向。

（2）以單元為備課基本單位，鼓勵教師進行教材整合

由于按周教學任務備課易忽視知識整體性、結構性，備課過程中對課程標準關注不夠，缺乏課程意識，但考慮到對整本教材進行改造和整合難度太大，因此，要求備課組按單元組織備課，深刻研讀課程標準并進行單元內部的內容整合。基于課程標準、學情和教學經驗對單元教材內容進行自主的順序調整、內容刪減、調換和補充，突破原有課時的常規安排，發揮教師的集體智慧，激發教師的課程意識，力圖實現集體備課的伴隨目標。

（3）設置“單元核心課”，借鑒公開課“磨課”模式

鑒于集體備課中教學設計討論不細致、對課堂教學實施針對性不強、對教師教學理念影響不大的問題，每個單元要求針對一節課進行精細備課，并借鑒公開課“磨課”模式。公開課準備過程一般經過最初設計方案，討論修改方案，試驗修訂方案和課堂實施方案，對應著四個活動階段：討論交流階段，試講改進階段，教學實踐階段和課后反思階段。因此，集體備課中要針對核心課進行詳細設計、集體研討、相互聽課、反思改進，特別關注教學組織的具體策略與技巧，關注設計與實施的一致性，保證高質量實現集體備課的本體目標。

（4）精細集體備課規則，引導教師合作教研

以往集體備課流程與規則不夠精細，這是影響集體備課效率的重要因素。以單元為備課單位和設置單元核心課后，更需要精細的程序與策略。首先，鑒于教師工作負擔較重，且教師專業水平發展不均衡的現狀，提前分配備課任務，明確主備教師和其他教師的職責，細化任務。其次，制訂單元核心集體備課的研討規則，既保證大家集思廣益、形成基本共識，又允許個性化意見的存在。再次，通過明確的任務要求和相應的技術手段支持，引導教師聚焦課堂教學設計與實施這一具體的問題，進行細致的觀察與深刻的反思，自覺在實踐基礎上進行理性思考和科學研究。

基于以上思考，逐步構建單元核心集體備課模式——以教材單元或章為單位進行整體教學設計，選擇單元或章中的某一節課進行精心研磨，并促使教師進行合作研究的精細化集體備課方式。

3.單元核心集體備課的具體要求

首先，主備教師認真鉆研學科課程標準，比較不同版本教材的結構與內容，在遵照課標基礎上，精細分析學情，依托學情，對單元教材進行校本化改造，對單元教學進行結構性整體設計，形成單元教學計劃。同時基于對單元的深入分析，設計一套單元測試題。主備教師闡述對單元的整體分析，其他教師提出個人意見，最終達成基本一致的單元教學思路。

其次，主備教師根據課程標準要求、學科體系中的基礎性、典型性和代表性，學生認知發展規律、對于學生發展的意義、與社會生活的關聯度、考試重難點、個人教學經驗等方面，在每個單元（章）選取或整合一節核心教學內容（單元核心課），并對核心課教學設計展開細致討論，精心打磨，形成詳細教學方案（通案）。組內教師圍繞單元核心課進行細致研磨，集思廣益，進一步完善通案。

最后，每位教師在單元核心課通案的基礎上形成個案，組內互相觀摩單元核心課的課堂教學，并在單元核心課結束后進行再研討和反思，撰寫教學反思。

三、單元核心集體備課的行動變革策略

1.合理分配主備，明確任務程序

中學教師日常工作非常繁忙，而且單元核心集體備課對主備教師要求非常高。因此，為減輕教師負擔，明確規定每學期每位教師只主持一次單元核心集體備課。各備課組一般選擇教學經驗較為豐富、教學水平較高的教師輪流擔任主備人，而年輕教師可以先做主備人助手，再在優秀教師指導下承擔主備任務。但為保證主備質量，要求學期放假前就確定下學期各單元主備人，由主備人假期期間完成單元設計和核心課設計。為此，學校還專門設計了單元核心集體備課的模板，制訂了單元核心集體備課評價表，為單元核心集體備課建立科學而明確的標準。同時，為保證單元核心集體備課的時間，要求教務處安排課表時，保證每一備課組具有每周2課時的集體備課時間，明確第一節主要用來單元整體分析，第二節主要研討核心課設計。

2.典型備課剖析，專業引領支持

為切實提高集體備課效率，實現單元核心集體備課的三重目標，筆者圍繞單元核心集體備課進行了系列講座，對課程標準與教材關系、教學與學習關系、課程意識與教材整合、集體備課有效性、作業有效選擇、教師教學反思與專業發展等問題進行深入淺出的講解。同時，選擇單元核心集體備課落實較好的備課組對全校教師進行現場示范，對集體備課過程進行剖析、點評和指導，指出集體備課各環節所起的作用是什么，與傳統的集體備課差異在哪里，哪些措施有效，哪些環節還需要進一步改進。另外，為支持單元核心集體備課的改革，不僅為每個備課組配備了盡可能多版本的教材和教學參考書，幫助教師更好理解課程標準和教材關系，破除教材權威，還聘請多名學科教學專家定期進入備課組，指導教師進行課程標準分析和教材內容整合。

3.區分三類核心課，體現學科特征

單元核心集體備課實踐逐漸形成了三個層次的核心課設計。第一層次：備課意義的單元核心課。如果單元中各個部分屬于并列關系，沒有明顯的重點與非重點關系，則可以從其中任選一節課作為單元核心課精心細備。如英語備課組根據英語知識點較均衡分散、課型比較典型的特點，按照聽說課、讀寫課、單元復習課等課型，進行分類研討。第二層次：內容意義上的單元核心課。一般選擇單元中的重點或難點內容精心細備，關注與本單元其他部分的關聯，希望通過這一節課讓學生學深學透，以幫助學生實現學習方法、知識點理解、題型把握、學科能力等方面的遷移。如數學組主要采取該種核心課備課方式。第三層次：整合意義上的單元核心課：創造性地整合整個單元或部分單元內容，形成更有效的教學內容體系（可以打亂順序、增添替換或重新組合），對其中整合力度大、探索性要求高的內容進行研究性備課。如語文組打破原來基本平均的課文教學時間，對典型課文進行整合性教學設計。

4.單元核心課相互觀摩，視頻反思助推改革

在單元核心集體備課改革之初，大部分組都能根據學校要求認真準備和實施，但在相互聽課、課后研討和反思修正方面卻多流于形式。究其原因，一是教師日常工作繁忙，而分管領導也只能參加集體備課活動，卻無法全程跟蹤聽課和課后研討，導致教后反思修正環節被弱化;二是沒有對集體備課組內的聽課研討、反思修正提出明確要求，教師不知該怎樣進行反思研究。根據這種情況，學校提出了視頻反思課要求：即每個備課組備課結束后，攝像人員到教室進行全程錄像主備教師核心課;將錄像拷錄到光盤并交給集體備課組，供集體備課組研討時觀看;假期則要求主備教師觀看自己的單元核心課視頻，進行教案的再次修改，并撰寫一篇教學反思的文章。

這一方法實施后，收到了很好的效果。首先，因為有專人錄像，不僅主備人的備課更認真和充分，組內教師聽課情況也明顯改善;其次，由于相互聽課執行到位，再加上及時提供的課堂視頻，備課組研討熱情和質量都有明顯提高;再次，由于讓教師針對自己上課情況寫反思和改進教學設計的任務很具體，而且是教師感興趣的方面，所以，絕大多數教師完成質量很高。學期末，還指導教師對視頻反思論文修改完善，編輯印制了以“視頻反思論文”為主體的教研論文集。可以說，視頻反思課不僅提高了單元核心集體備課的質量，也促使教師開始做真正的教學研究。

四、單元核心集體備課改革與研究的理性思考

經過幾年的實踐探索，單元核心集體備課模式逐漸成熟，學校教研氛圍空前高漲，課堂教學發生積極變化，教學成績全面提升，教師教研論文和獲獎成果的數量質量均有進步。回顧單元核心集體備課的行動研究過程，有以下幾點思考。

1.單元核心集體備課是一個集約式、聚力式的研究平臺

無論學校怎樣發展，課堂永遠是學校教育質量提升的核心渠道，而備課則是距離這個中心最近的環節。要“向課堂45分鐘要質量”，先要向集體備課要效率。課程標準與教材的對接，教學目標的設計與細化，教學重點難點的確定與分析，知識呈現連接的順序與結構，教學組織的程序與策略，學生活動的設計與評價，教學后的反思與改進都會在集體備課過程中呈現。同時，集體備課過程中還有不同思想、經驗、水平、傾向的同伴之間的碰撞和交流，是教師的課程觀、學生觀、教學觀、評價觀的沖突與融合，因此，集體備課也是“同伴互助”的一種，是促進教師專業成長最便捷、最持久又最現實的一種方式，[余文森，黃國才等：《有效備課·上課·聽課·評課》，福建教育出版社2008年版，第112頁。]是一種最直接、最經濟、最有效的教學研究和教師校本培訓的方式。[徐武漢：《集體備課中的問題及對策》，《教學與管理》2004年第5期，第33-35頁。]也正因為如此，單元核心集體備課把單元整體規劃與內容整合、核心課精細設計與磨課研討、教學實施與視頻反思等多種方式融為一體，成為一種集約式、聚力式的教學研究過程。

2.單元核心集體備課是一個開放性、發展性的研究平臺

首先，備課中除了必須體現“兼顧單元整體規劃與核心課打磨、明確人員職責與組內共同參與、加強教學反思與研究改進”的基本特征，允許備課組個性化變化與學科性創新，譬如備課模板有學科差異，不同課型、不同層次核心課的備課方式有明顯差異，不同備課組主備教師的選拔與輪換方式不同，單元核心課視頻的研討方式各具特色。同時，所有年級備課組的單元核心集體備課材料是共享的，可以相互借鑒。其次，雖然基本模式不變，但研究內容和重點是與時俱進的。

3.學校教學變革細節比理念更重要

教育改革的理念易于理解，但改革實施的細節決定成敗。改革之前，通過精細的調研、成功的案例和先進的理念，大家明確單元核心集體備課的目標，信服改革方向;改革之初，采用個別指導、典型示范、視頻講解的方式啟動變革，通過設計單元核心集體備課模板、制訂組長、主備人和組內教師職責，詳細規劃集體備課流程規范變革;改革之中，校級領導到各組跟蹤指導改革;邀請高校學科教學專家進入備課組具體指導;通過每周一次的課改通報，表揚備課中的精彩之處和成功策略;通過組織現場展示交流先進經驗;通過評選優秀備課組和備課教師鼓勵支持先進;通過指導教師修改并出版視頻反思論文集提升教師的反思能力和科研熱情，等等。如果離開這些實施改革的具體舉措，單元核心集體備課則很難啟動、落實和取得成效。

4.行動研究是課程與教學論研究者應該予以關注和實踐的研究類型

行動研究與思辨研究和實證研究不同，它致力于將教育理論與實踐結合，將行動和研究相結合，以改善教育實踐為目的，行動研究過程即是改善實踐過程。單元核心集體備課的改革就是這樣一個源于實際問題，從實際出發分析原因，借鑒理論和經驗，進行改革方案設計并逐步實施改進的行動研究。在教育學學科體系中，課程與教學論是技術性、應用性最強的二級學科之一，是一門理論性和實踐性、解釋性和處方性兼備的學科。[劉啟迪：《課程理論發展與實踐進展：全國第五次課程學術研討會綜述》，《課程·教材·教法》2006年第10期，第3-10頁。]作為課程與教學論研究者，我們既需要堅持“基于實踐、源于實踐、面向未來、面向創新”的基本立場，更需要擁有“關注實踐、研究實踐、籌劃實踐、改善實踐”的教育情懷。[何善亮，蘇丹蘭：《明確問題 創生理論 改善實踐：“基礎教育課程與教學變革中實踐問題的理論研究”研討會綜述》，《課程·教材·教法》2008年第7期，第34-39頁。]只引經據典進行理論建構是遠遠不夠的，僅僅把實踐作為研究素材也不能充分體現專業價值，更需要能指導并參與實踐變革的課程專家，這是課程與教學論研究者應該做的事。

Action Reform and Rational Thinking of

Collective Lesson Preparation for Unit Cores

MA Yongjun

（Normal College， Qingdao University， Qingdao? Shandong，266071）

Abstract： In view of the problems in the collective lesson preparation in the school， this paper has tried to determine the ontological targets， accompanying goals and expanding aims of collective lesson preparation， to construct the model of collective lesson preparation for unit cores， which “focuses on the integration of teaching materials， carefully polishes the core lessons and guides the cooperative research”， and to improve the lesson preparation in practice. It has also reflected on the process of action research， has considered collective lesson preparation for unit cores to be an intensive， concentrated， open and developmental research platform， and has found that details are more important than ideas in school reform， and action research is the research type that researchers of curriculum and pedagogy should pay attention to.

Key words： collective lesson preparation for unit cores，action reform，rational thinking