鄉村教師教學能力提升的困境與建議

丁浩然 劉學智

摘 要： 鄉村教師是鄉村教育的主體，其教學能力直接決定鄉村教育的質量和水平。基于對全國8個省份鄉村教師教學能力的調查，探索出制約鄉村教師教學能力提升的主要原因。研究結果表明：鄉村教師教學能力總體狀況較好，但教學研究能力較為薄弱，在收集研究資料、選擇研究方法、撰寫研究論文等方面均存在一定問題，特崗教師教學能力亟待提升。基于此，提出應將政策傾斜與觀念轉變并重、完善鄉村教師本土化培訓機制、組建城鄉一體化教學研究隊伍等建議。

關鍵詞： 鄉村教師;教師教學能力;教師隊伍專業化;實證研究

基金項目：本文系全國教育科學“十三五”規劃2019年度重大項目“新時代中國教育高質量發展的路徑和對策研究”（項目編號：VFA190004）的研究成果。

作者簡介：丁浩然，東北師范大學教育學部博士研究生，主要從事課程與教學論研究;劉學智，東北師范大學教育學部教授，博士生導師，博士，主要從事課程與教學論研究。]

一、問題的提出

教師是教育發展的第一資源，也是落實人才強國戰略的重要基石。2018年，《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出，要“造就黨和人民滿意的高素質專業化創新型教師隊伍”。[中華人民共和國教育部：《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，載教育部官網：http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_1946/fj_2018/201801/t20180131_326148.html，最后登錄日期：2020年4月9日。]這表明推進教師隊伍專業化是教師教育改革的關鍵環節，而提高教師教學能力則是教師隊伍專業化的關鍵節點。教師教學能力既是衡量教師能否勝任教學任務和保證教學質量的基本標準，同時也是加強教師隊伍建設、提高人才培養質量的重要抓手。2015年，《國務院辦公廳關于印發鄉村教師支持計劃（2015—2020年）的通知》（以下簡稱《鄉村教師支持計劃》）指出，“發展鄉村教育，教師是關鍵，必須把鄉村教師隊伍建設擺在優先發展的戰略地位”。[中華人民共和國教育部：《國務院辦公廳關于印發鄉村教師支持計劃（2015—2020年）的通知》，載教育部官網：http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201506/t20150612_190354.html，最后登錄日期：2020年4月9日。]這表明，鄉村教師作為鄉村教育的主體，其教學能力事關鄉村教師專業化水平，也事關鄉村教育質量。因此，提升鄉村教師教學能力成了鄉村教師隊伍建設的關鍵任務。

梳理鄉村教師教學能力的相關研究文獻，發現主要研究內容如下：一是對鄉村教師教學能力的內涵、價值的研究。嚴先元認為，鄉村教師教學能力是鄉村學校教育改革發展實踐中最基本、最活躍的因素，是提高鄉村教師整體素質的切入點。根據教師專業標準的要求，教師從事教學工作的專業能力主要表現在教學設計能力、教學實施能力、教學評價能力上。[嚴先元：《鄉村教師如何提升教學能力》，東北師范大學出版社2016年版，第19頁。]盧尚建認為，鄉村教師是鄉村教學實踐的直接承擔者，鄉村教師的教學水平對鄉村學校的教育質量起直接決定作用。提升鄉村教師的教學水平，消除城鄉教師教學水平的差距，是促進義務教育均衡發展、實現教育公平的重要一環。[ 盧尚建：《城鄉教師教學水平差距的現狀調查及分析——基于對浙江省城鄉教師的調查研究》 ，《全球教育展望》2013年第6期，第88-95頁。]二是對鄉村教師教學能力現狀的研究。張亞星、梁文艷對北京市義務教育階段教師的教學設計能力、教學實施能力、教學評價能力、教學研究能力和教學管理能力進行了城鄉對比研究。[張亞星，梁文艷：《北京市義務教育階段教師教學能力城鄉差異研究——兼論城鄉義務教育一體化進程中農村教師專業發展的對策》，《教育科學研究》2017年第6期，第41-49頁。]李森、崔友興從專業幸福感、專業知識、專業能力、人際關系、教學科研等方面對四川、云南、貴州和重慶四省市鄉村教師專業發展現狀進行了調查研究。[李森，崔友興：《新型城鎮化進程中鄉村教師專業發展現狀調查研究——基于對川、滇、黔、渝四省市的實證分析》，《教育研究》2015年第7期，第98-107頁。]三是對鄉村教師教學能力結構的研究，如對教學設計能力、教學實施能力等具體能力的研究。王玉江、陳秀珍從分析教學任務、分析教學對象、設計教學目標、選擇教學策略、選用教學媒體、課堂教學設計評價等方面，提出了提高鄉村小學教師課堂教學設計能力的建議。[ 王玉江，陳秀珍：《農村小學教師教學設計能力調查與提高的建議》，《教育探索》2007年第5期，第58-59頁。]張海珠采用文獻資料編碼、行為事件訪談、問卷調查、德爾菲法等，對“互聯網+”時代鄉村教師教學實施能力檢核模型進行了構建。[ 張海珠：《“互聯網+”時代鄉村教師教學實施能力檢核模型的構建》，《中國電化教育》2018年第7期，第116-121頁。]從已有研究來看，主要集中在對鄉村教師專業發展、鄉村教師教學具體能力以及鄉村教師隊伍建設的研究，但對鄉村教師教學能力整體狀況的實證研究相對較少。因此，本研究圍繞鄉村教師教學能力，在全國8個省份進行了問卷調查與訪談，旨在了解鄉村教師教學能力現狀，找到并破解制約鄉村教師教學能力提升的主要問題，從而提高鄉村教師教學水平。

本研究中的鄉村教師教學能力，是指鄉村教師為促進教學目標的高效達成、實現高效教學，依據教學知識和教學技能，培養學生全面發展所具備的規劃與設計、組織與管理、評價與反饋、調節與控制、教研與科研等綜合能力，主要包括教學設計能力、教學實施能力、教學調控能力、課程資源開發能力以及教學研究能力五個部分。其中，教學設計能力是指教師以對教學活動和內容的理解為基礎，對教學活動各要素進行總體設計的能力;教學實施能力是指教師根據教學目標和學生發展需要，落實教學設計、組織教學活動的能力;教學調控能力是指教師為了保證教學達到預期目的，在教學全過程中將教學活動本身作為意識對象，不斷對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節的能力;課程資源開發能力是指教師按照課程建設和教育教學的需要，開發、運用與整合各種課程資源的能力;教學研究能力是指教師運用科學的理論和方法，有目的、有計劃、有組織地對教學中的問題及現象進行研究的能力。

二、研究設計

1.調查對象的選取

本研究的調查對象為鄉村中小學教師，為了更廣泛、更全面地收集到真實、具體的研究數據，本調查遵循隨機抽樣原則，在我國東部、中部、西部8個省份實地調研了24所學校，其中小學13所，初中8所，高中3所，共發放問卷4526份，回收有效問卷3920份，有效回收率為86.61%。調查對象的基本信息見表1。

2.研究方法

（1）問卷法

本研究采用問卷調查法，通過單項選擇題、多項選擇題和李克特量表（Likert scale）共同測量鄉村教師教學能力狀況。調查問卷設有教學設計能力、教學實施能力、教學調控能力、課程資源開發能力和教學研究能力五個維度，由6個背景信息問題和26個主要問題組成，其中主要問題包括5個多選題、1個單選題和20個程度問題。為了解鄉村教師教學能力狀況，采用Excel2016和SPSS25.0統計分析軟件對數據進行了處理與分析，并采用李克特五點量表計分方式對選項賦值，“完全不符合”賦值為“1”，“比較不符合”賦值為“2”，“不確定”賦值為“3”，“比較符合”賦值為“4”，“完全符合”賦值為“5”，即分值越高，表明教師在該維度或該指標下呈現的狀況越好。

此外，為檢驗調查問卷的內部一致性，對問卷進行了可靠性分析，克隆巴赫系數（Cronbachs alpha）α=0.905，α值介于0.70-0.98之間屬于高信度，由此可以看出，問卷信度較高，具有較好的內部一致性。為檢驗調查問卷的結構效度，對問卷各維度與總體值進行了相關分析，各維度與總體值之間的相關系數介于0.737-0.880之間，各維度之間的相關系數介于0.400-0.746之間，如表2所示，這表明問卷各維度與問卷總體之間以及各維度之間存在較高的相關性。由此可以看出，問卷具有較好的結構效度。綜上，從信效度檢測來看，測量工具的穩定性、一致性和準確性、有效性較高。

（2）訪談法

本研究在采用問卷法的同時還采用了訪談法，調研組實地訪談了182名校領導和一線教師，其中校領導31人，一線教師151人;小學93人，初中61人，高中28人。為從兩個角度了解鄉村教師教學能力現狀，調研組設計了兩份訪談提綱，訪談對象分別為校領導和一線教師。校領導訪談提綱設有兩個問題，其一旨在了解本校教師隊伍教學能力的整體狀況;其二旨在了解本校在提升教師教學能力方面采取的措施。教師訪談提綱設有五個問題，其一旨在了解教師對“好課”的理解;其二旨在了解教師進行教學設計的具體狀況;其三旨在了解教師評價學生時的關注點;其四旨在了解教師在進行教學研究時遇到的難點問題;其五旨在了解教師希望從哪些方面提升自己的教學能力。訪談后對各校領導和教師的訪談內容進行了轉化和編碼，該過程分為三個階段：第一階段為語音轉文字，將訪談中的錄音轉化為文字，便于查看訪談資料;第二階段為初步編碼，創建編碼表示訪談資料的基本信息，例如，吉林省某初中教師編碼為“JC1”;第三階段為再編碼，分析初步編碼的材料確定主題，再根據主題對材料進行歸類整理。

三、結果分析

1.總體狀況

鄉村教師教學能力各維度均值如表3所示。由此可見，在教師教學能力的五個維度中，鄉村教師的教學設計能力較為突出，其次是課程資源開發能力，而教學研究能力相對較弱，亟待提高。

2.具體狀況

鄉村教師教學能力五個維度的具體狀況如表4所示。

在教學設計能力上，鄉村教師的總體表現狀況較好，相比較而言，設計教學環境的能力較強，把握學段教材的能力較弱。調查發現，95%的教師可以根據教學需要營造融洽、和諧的教學氛圍，但部分教師對本學科各學段教學內容之間的關系與銜接不太了解。

在教學實施能力上，鄉村教師的板書設計能力較強，而課堂組織管理能力較弱。調查發現，94.7%的教師會調動學生主動參與教學活動，但在課堂管理上，18%的教師表示自己在維持課堂秩序方面存在一定困難。在教學方法的選擇和運用上，25.7%的教師選擇了講授法，也有部分教師選擇了小組合作法、討論法、自主學習法，而選擇參觀法、練習法的教師較少。

在教學調控能力上，調查發現，多數教師在教學中遇到突發事件時能沉著冷靜、機智處理，也能根據學生的學習水平布置難易不同的作業，但18.1%的教師在教學實踐后幾乎不寫反思日志，僅有53.6%的教師能將教學感悟或經驗形成論文。由此可見，教師對自身教學情況的總結和歸納還不夠，應給予重視。

在課程資源開發能力上，鄉村教師的總體表現狀況較好，具體而言，鄉村教師信息化課程資源開發能力較強，而校內課程資源開發能力較弱。調查發現，90.7%的教師經常利用網絡資源補充教學素材，90.1%的教師可以利用教學中的偶發事件生成教學資源，但也有部分教師在使用學校的電子白板、一體機等網絡教學平臺方面存在困難。

在教學研究能力上，鄉村教師的總體表現不太樂觀，具體而言，鄉村教師的創新能力較強，而收集與分析資料以及撰寫研究論文的能力較弱。調查發現，80.3%的教師在日常教研中經常能提出好的建議和辦法，也有66.9%的教師能將教學中遇到的問題轉化為研究的課題。但在教學研究的課題選擇上，多數教師沒有自主權，課題都是由學科組或年級組確定的，僅有24.4%的教師可自主選擇課題，此外，有3.7%的教師沒有開展過課題研究。在研究方法的選擇和運用上，多數教師會使用問卷調查法，其次是經驗總結法，使用個案法和文獻法的教師較少。此外，在收集、分析資料與撰寫研究論文方面，調查發現，34.6%的教師不會使用中國知網、萬方等專業性數據庫查找和收集資料，29.1%的教師沒有公開發表過論文。

在教學能力的五個維度中教學研究能力最為欠缺，這成了鄉村教師教學能力的短板，因此對其進行了深度研究。鄉村教師教學研究能力不足主要有以下幾方面原因：一是部分鄉村教師無法自主選擇教學研究課題。調查數據與訪談資料共同顯示，可自主選擇教學研究課題的教師并不多，大部分教師的研究課題是由學科組或年級組統一確定的。二是部分鄉村教師對教學研究的方法和工具不夠明確。三是部分教師僅將教學研究視為任務或晉升職稱的必需品，缺乏對教學研究的正確認識。四是部分教師由于工作壓力大而無暇投入教學研究。

3.差異狀況

為了解鄉村教師教學能力在類型上的差異狀況，對樣本數據進行了單因素方差分析（analysis of variance，ANOVA），結果如表5所示。數據表明，不同類型的鄉村教師在教學能力上存在顯著性差異（F=27.170，p=0.000<0.05）。相比較而言，在編教師的教學能力較強，特崗教師的教學能力較弱。

為進一步了解特崗教師教學能力不足的主要原因，對特崗教師進行了深度訪談。訪談發現，特崗教師教學能力較弱的主要原因包括以下幾方面：一是許多特崗教師畢業于非師范類專業。部分特崗教師畢業于新聞學、金融學、旅游管理等專業，這些教師表示由于就業難、家庭原因等選擇了教師行業，但對教育教學知識掌握不夠，經常在教學中遇到困難而感到沮喪無力。二是特崗教師在教學方面經驗不足。雖然他們具備一定的教育理論知識，但缺乏教學的實踐經驗，他們多數是剛畢業的大學生，教學能力還有待提升。三是部分特崗教師責任感不強。由于特崗教師的工作具有短期性，在服務期滿后可以離開當前的工作崗位，因此部分特崗教師不太重視自己肩負的責任。

四、結論與建議

基于對全國8個省份鄉村教師教學能力的現狀調查與資料分析，得出以下結論：一是鄉村教師教學能力的總體狀況較好，其中教學設計能力、課程資源開發能力均表現較好，但在教學實施的課堂管理、教學調控的自我評價等方面還有待提高;二是鄉村教師的教學研究能力較為薄弱，在研究課題的選擇自主權、收集研究資料、選擇研究方法、撰寫研究論文、研究態度等方面均存在一定問題;三是特崗教師教學能力相對較弱，特崗教師是鄉村教師的主力軍，提升特崗教師的教學能力也是一個不容忽視的問題，應在教育教學知識、教學實踐經驗、教學責任與態度等方面對特崗教師加強培訓。綜合上述研究結論，從政策傾斜、觀念轉變、完善培訓機制、組建研究隊伍等方面提出促進鄉村教師教學能力提升的對策建議。

1.標本兼治：打出政策傾斜與觀念轉變的組合拳

提升鄉村教師教學能力，既要治標，更要治本。就治標而言，就是政策適度向鄉村傾斜，在職稱評聘、工資標準、生活待遇等方面為鄉村教師提供制度保障，提高鄉村教師的職業吸引力。具體表現在：一是適度調整職稱評聘要求，如要求城市教師在晉升職稱時有在鄉村任教的經歷，或是對鄉村教師適當降低發表論文的硬性要求，重點關注其師德素養和教學能力等。二是切實提高鄉村教師工資標準。《鄉村教師支持計劃》指出，要“逐步形成‘越往基層、越是艱苦，地位待遇越高的激勵機制”。[中華人民共和國教育部：《國務院辦公廳關于印發鄉村教師支持計劃（2015—2020年）的通知》，載教育部官網：http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201506/t20150612_190354.html，最后登錄日期：2020年4月9日。]但調研發現，多數教師反映了工資低、工資拖欠等問題，這嚴重影響了教師工作的積極性。因此，應切實提高鄉村教師的工資標準。三是提高鄉村教師的生活待遇，如改善住宿環境、安排豐富的文化活動等，從而增強鄉村教師的歸屬感。[ 張松祥：《本土化：我國鄉村教師隊伍培養的必由之路》，《中國教育學刊》2016年第12期，第62-68頁。]就治本而言，即推動校領導、教師對教學能力培養觀念的轉變。調查發現，部分校領導對教師參加教學培訓有所顧慮。例如，一位校長說：“我們也希望老師多出去培訓，但他們培訓后教學能力提升了，就去城里學校工作了，所以我們也很矛盾。”調查還發現，部分教師僅把參加教學培訓當成任務，流于形式。然而，觀念決定行為，只有推動校領導、教師對教學能力培養觀念的轉變，才能從根本上提高教師教學能力。要通過政策傾斜讓校領導消除后顧之憂，大力支持教師參加教學培訓;讓教師產生職業認同感和幸福感，自主追求教學能力的提升。

2.量體裁衣：完善鄉村教師本土化培訓機制

培訓是提升教師教學能力最常用也較為有效的方式。調查發現，多數鄉村教師非常愿意參加培訓，并認為培訓對提升自身教學能力幫助很大。但部分教師反映，外出培訓機會較少，有時還由于工作原因無法外出參加培訓，線上培訓效果一般，部分培訓內容不符合鄉村學情，這就會導致培訓效能發揮不夠，制約鄉村教師教學能力的提升。因此，要為鄉村教師“量體裁衣”，完善鄉村教師本土化培訓機制。首先，要提高培訓對象的全納性，讓更多教師參加培訓。但受經費、工作等原因的限制，需合理規劃參培人員，如可根據教師的培訓需求將其分類編碼，按照培訓內容選擇相應需求的教師參加培訓，采取輪換制，確保培訓的高效和機會的均等。其次，要提高培訓內容的適切性，讓鄉村教師“學以致用”。在生活環境、學生狀況、教學條件等方面，鄉村教師都有別于城市教師，因此培訓也應更具有針對性和適切性，要基于學生實際、教師需求以及鄉土文化發展需要，設計適合鄉村教師教學的培訓內容，如課堂管理、自身教學評價、教學媒體使用、研究方法選擇與論文撰寫等方面的內容。此外，特崗教師作為鄉村教師隊伍中的重要群體，對其的培訓內容應具有獨特性和實效性，應聚焦在教育教學知識、教學經驗、教學責任等內容。最后，要提高培訓方式的多樣性，完善線上與線下相結合的培訓機制。在線上培訓方面，可搭建線上教師培訓平臺，共享一些教育策略知識、教育改革前沿思想和觀念知識等知識類課程以及鄉村教學經驗類講座等;在線下培訓方面，應進行互動性強的任務驅動式培訓，在專家指導下，引導教師感悟和體會，逐步實現教學能力的提升。

3.優勢互補：組建城鄉一體化教學研究隊伍

教學研究能力是教師教學能力的短板，要想提升鄉村教師的教學能力，首先要解決這個短板問題。然而，部分教師由于對研究過程和方法不夠明晰，導致不知如何開展研究或研究過程中遇到了無法解決的問題，從而影響了教師開展教學研究的積極性。因此，要解決這一問題，可以發揮城鄉合力作用，組建城鄉一體化教學研究隊伍。首先，應創新城鄉一體化研究制度。在制度上，一方面要鼓勵城鄉教師合作，組建城鄉一體化教學研究隊伍;另一方面，要給予教師更多的選擇權，讓教師自主選擇研究內容。其次，應優化教學研究隊伍結構。城鄉一體化教學研究隊伍中應包括高校教師、城市中小學教師、鄉村教師等主體部分，高校教師給予資料收集與分析、研究方法選擇、撰寫論文等方面的指導，城鄉中小學教師進行課程教學的具體實施。同時，也可以加入教研員、校領導等其他人員，以此獲得更多的研究視角和研究資源，這樣更有利于教學研究的順利開展。最后，要搭建教學研究平臺。城鄉教師一體化研究在一定程度上受時間、空間等限制，因此需要借助線上互動平臺。一方面，教師可通過教學研究平臺選擇合作伙伴，自由組成隊伍;另一方面，隊伍形成后，城鄉教師可通過平臺溝通交流、協同聯動，共同推進研究項目的進展。

The Dilemma and Suggestions to Improve the Teaching Ability of Rural Teachers

DING Haoran，LIU Xuezhi

（Department of Education， Northeast Normal University， Changchun Jilin ，130024）

Abstract：

Rural teachers are the main part of rural education， and their teaching ability directly determines its quality and level. Based on the investigation of the teaching ability of rural teachers in eight provinces of China， this study has found the main causes that restrict the improvement of the teaching ability of rural teachers. The results have shown that rural teachers have good general teaching ability， but their research ability is relatively weak， which can be reflected in their difficulties in collecting research materials， selecting research methods and writing research papers. Besides， the teaching ability of specially contracted teachers needs to be urgently improved. Based on this， this study puts forward some suggestions， including paying equal attention to preferential policies and conceptual change， improving the mechanism of localization training for rural teachers， and forming a teaching and research team of urban-rural integration.

Key words： rural teachers， teaching ability of teachers， specialization of teaching staff， empirical research