讓本真的激勵性評價回歸課堂

朱麗琴

【摘要】在我們的小學語文課堂上，只聞贊揚式、物化型的評價，很少有挫折性的鼓勵型評價。這樣的激勵性評價是偽評價，無法真正激發和促進學生的潛能，更無法健全學生的人格。我們要遵循學生身心發展的規律，順應學生的需求，努力讓本真的激勵性評價回歸課堂。

【關鍵詞】激勵性評價;帶有挫折性的鼓勵型評價;激勵的本質

每個孩子都是獨立的個體，性情都是獨一無二的，他們從出生起，就會尋求與他人的情感聯結。在學校，這里的“他人”自然是指老師。正是基于此，我們老師通常會在課堂上采用激勵性的評價，通過語言及情感表達對每個孩子的肯定和鼓勵。但是在我們的小學語文課堂上，只聞贊揚式的評價，只見物化型的評價，不聞也不見帶有挫折性的鼓勵型評價。課堂上一味強調讓學生品嘗成功的愉悅，認為只有贊揚和物質鼓勵才是激勵性評價。

在低年級公開課的課堂上，老師經常為了激勵孩子們學習的潛能準備糖果，于是，課堂上每個孩子為了糖果發起“沖鋒”，紛紛舉起小手……抑或用明確的語言告知學生，你們只要上課認真聽講，積極舉手，老師準備了很多獎勵。很多教師倡導激勵性評價，在學習過程中，學生出現錯誤，往往不敢發聲或者直接“屏蔽”孩子的錯誤。隨處可聞的是“棒棒棒，你真棒！”“你真是天才！”“你太聰明了！”怎么會這樣？我們把帶有挫折性的評價過濾掉了，驅逐掉了，把贊揚誤以為是鼓勵和激勵。我們忘記了：教育本身就包含有挫折。

我們說每個人都有感受，當我們以教師的身份給我們的學生發出沒有意義的大批量生產式的“棒棒棒，你真聰明”的贊揚，無形中削弱了學生處理挫折的能力，久而久之，損害他們的積極忙，并危害他們的表現欲。說起來，每個人都喜歡被人贊揚，但是，贊揚聽多了，遇到小挫折時，這些學生會比其他孩子更容易有挫敗感。隨即，積極性和信心也會消失。同樣的，物質化的激勵評價，今天用小紅星，明天用糖果，后天用什么呢？學生學習的內驅力只會呈現下降的趨勢。據中國青少年研究中心先后于2005年、2010年和2015年在全國十個省市進行了三次“中國少年兒童發展狀況”調查顯示，“00后”學習負擔加重，學生認知的內驅力明顯下降。最可怕的當屬“姑息式”的評價。課堂上，學生給出的反饋明明是錯誤的，有的老師卻認為指出錯誤就是在傷害學生的心靈，因此，學生不管怎么錯，都不指出，更不引導，采取“姑息式的評價”，微微一笑了之。于是乎，該指出的不指出，該發聲的不發聲。筆者見識過這樣的“偽教育”，這樣所謂的激勵性評價，等待著的必定是課堂教學秩序的紊亂和學生價值觀導向的缺失。

有人說每個孩子都是蒙童，是未開化的世界。沒錯，每個孩子需要引導和鼓勵。魯道夫·德雷克斯提醒我們，孩子需要鼓勵，就像植物需要水。但引導和鼓勵不是贊揚和姑息。

我們說激勵評價，那激勵評價的本質是什么呢？激勵就是贊揚和獎勵嗎？這樣的理解過于狹隘和片面了。激勵評價的本質，是讓每個孩子對于學習過程中出現的障礙能以平和的心態去面對，對學習充滿熱情，對未知的世界充滿求知欲和探索之情。

作為老師，我們要遵循學生身心發展的規律，順應學生的需求，努力讓本真的激勵性評價回歸課堂。

一、共情式激勵評價

激勵性的評價往往出現在“逆水”而行的教學環節。學生在學習時遇到阻力，自然而然地會選擇逃避，這種畏難情緒的出現，是教學中難以避免的，且每個學生遇到的障礙不盡相同，因此在課堂中，教者應該站在學生的角度進行共情式激勵評價。如教學《“貝”的故事》時，教者請學生說說“貝類”和“貝殼”有什么區別？這問題一經拋出，頓時嚇退了不少學生高漲的學習熱情。顯然，小學二年級的孩子見過貝殼，但要經過分析，較為抽象地抽離出二者之間的區別，這不得不說是一個挑戰。面對課堂上僅有幾個積極分子高舉小手，我們應該如何應對呢？如果不顧面向全體學生，提高學生的核心素養，請幾個學生交流完畢，這一環節交代過去，進入下一環節的學習的話，以個別學生的閱讀體驗代替集體的閱讀體驗，時間長了，也就會出現“總是那幾個孩子舉手”的局面。為了避免這樣的狀況出現，教者可以使用一句共情式激勵評價：“這個問題的確挺難的，我想你們心里肯定很著急，沒關系，孩子們，讓我們一起來想一想。”可以說立刻緩解了學生們當時的無奈而又焦急的情緒。接著通過觀察圖片、聯系生活經驗、同桌討論、全班交流的形式，學生最終明白貝殼是生活在水里動物的外殼，從而明白“貝”字這個甲骨文的演變過程，感受漢字的優美與中國文化歷史的變遷。可以說在無形中讓學生體會到學習中遇到的困難并不可怕，對學習充滿熱情，從中體驗到探究成功的喜悅。反之，如果只評價個別學生“這么難的問題你都能搞明白，太聰明了”，而忽視其他學生的探究的興趣和渴望，這種偽激勵評價可以早日請出課堂。課標明確指出，面向全體，全面提高學生的語文素養。那這多數學生的“流失”，我們何從談及“全面”？

二、帶有挫折性的激勵評價

課堂上經歷學習的挫折，這是再正常不過的情況，但我們很多時候只想聽到正確的答案，在課堂上一時半會，學生沒有答出老師心中想要的那個答案，又想著不能傷害學生的心靈和自尊，于是出現一些與“你的答案已經接近正確！”類似的激勵評價，如此評價，學生不知對錯，于是學習得糊里糊涂的。不傷害學生學習的熱情，這是無可厚非的，但是不能如此“姑息”。教者此刻可以關注對學生學習過程進行評價，即帶有挫折性的激勵評價。

那如何關注學生的學習過程進行這樣的評價呢？

1.尊重學生出現的錯誤

不管是誰，在學習時都會出現錯誤，并在錯誤中學習。當我們在課堂上不斷表揚那些表現優秀的學生：“這么難的問題都難不倒，你真的太厲害了！”并以為這樣會促進其他學習時不夠專心的學生時，這樣的觀念是大錯特錯的。因為當老師肯定這個孩子的出色表現，其他的孩子則會認定：“這太難了，我是不可能做到的。”課堂上的消極表現只會愈演愈烈。那個受表揚的孩子是不是也受益呢？答案是否定的。因為當你不停地告訴一個孩子：“你太聰明了！”這個孩子可能會認為只有當老師贊揚的時候自己才是最好的，認為犯錯誤就意味著無能，可能會為了不讓老師失望，而追求完美，造成壓力。這也就解釋了優秀的學生為何不敢面對偶然間的失誤會，甚至采取極端的行為。因此，我們的課堂上，當孩子出現錯誤的時候，首先要尊重他們出現錯誤這個事實，并告訴他們，出現錯誤是正常的，但我們可以想辦法來糾正。

用《看見成長的自己》的作者德韋克的話說就是：“孩子們喜歡贊揚，這確實會讓他們信心倍增，但一旦遭遇失敗，學習的積極性會蕩然無存。”

我們要尊重學生犯錯誤的事實，并要鼓勵他們從錯誤中學習，并喜愛學習的過程——無論最終的結果如何。

2.尋找學生學習的積極面

語文教學過程中，我們在檢測學生是否達標時，經常會遇到這樣的狀況：復習上—節課詞語，了解學生掌握情況，學生總有幾個字詞再強調很多遍后還是照錯不誤;或者是指導朗讀時，已經提醒多次讀音，還是改不過來。先別急著發火，要記住：尊重學生犯錯誤的事實。接著用抱怨還是用責罵呢？效果都不大。因為我們都知道，學生帶著強烈的挫敗感會更加焦慮而沒有辦法集中精神學習。我們應當找出學生學習的積極面。就比如剛才說的，指導朗讀時，學生讀了幾遍，還是沒有讀準，我們此時采用的挫折式激勵可以這樣進行：“還是讀錯了，但是老師注意到你沒有放棄的意圖，相反，越挫越勇，好樣的！孩子，再試一次。”在老師這樣的激勵下，雖然受挫，但孩子不會氣餒，其他孩子也會懂得沒有讀準，犯了錯誤并不是可怕的事，是可以通過努力去改變的。筆者認為，這樣的激勵性評價無關物質，無關贊揚，但這樣的課堂才是真實的，有效的。

比那些充滿贊賞的話語更有力量的，是讓孩子體驗到自己是有能力的感受。

3.明確激勵的本質

教育的本質在于激勵和喚醒。這種理念在劍橋大學的校訓里得到充分的注釋：學生的大腦是一個有待點燃的火炬，而不是有待填充的容器。激勵的本質是幫助學生發現自己的能力，體現自我價值。因此，激勵可以來自老師，也可以來自共同學習的伙伴，來自學生自身。

三、信任式激勵評價

學習從來不是教師一個人的自說自話，也不是學生自己的吐納吸收，而是師生之間、生生之間、自我與自我之間不斷的對話、碰撞與生成。華東師大李政濤老師提出中國教育要守護原點，要回歸原點，回歸孩童的視角，傾聽孩童的心聲，捕捉他們傳達的信息。孩童的世界需要被傾聽。我們常常見到一些孩子提出的問題或給出的答案，已經超越了教師的預設，甚至走在了教師的前面，但是教師往往處于教學過程完整性的考慮，會隨口表揚一句甚至漠視，失去了師生之間深度學習的良機。

德國教育家第斯多惠說過：“教學藝術的本質，不在于傳授而在于激勵、喚醒和鼓舞。”

我們千萬不能以為糖衣炮彈式的贊揚能代替本真的激勵性評價，更不能把帶有挫折性的激勵評價過濾掉，驅逐掉。當學生生活在一個充滿本真的激勵的環境里，不會擔心，不會焦慮，被允許從自己的錯誤中學習，并體驗到來自老師和同伴和善的支持時，他們會學會相信自己，并且在經歷挫折和失敗時能重新來過。