高職院校教師教學學術現狀研究

莊煜 李俊飛

基于博耶、舒爾曼等人的教學學術思想，參考前人研究成果，本文構建了教學學術評價模式。通過對蘇州地區三所高職院校教師教學學術發展現狀的問卷調查研究，筆者收集實證數據，并通過SPSS軟件對數據進行了定量分析，結果顯示該三所高職院校教師的教學學術整體水平尚可，教師們普遍觀念態度端正，學科專業知識扎實。基于研究結果分析，文章提出了優化教師隊伍結構、加強教師隊伍培訓、完善教師評價制度和促進科研反哺教學四點啟示，為高職院校教師發展中心職能定位和運行機制提供參考。

教學學術內涵

1990年美國卡內基教學促進會前主席歐內斯特.博耶（Ernest Boyer）在其撰寫的《學術水平反思——教授工作的重點領域》報告中首次提出了“教學學術” （Scholarship of Teaching）這一個概念。后來卡內基教學促進會繼任主席李.舒爾曼（Lee Shulman）在此基礎上加強了對學生學習的關注，把“教學學術”發展為“教與學的學術” （Scholarship of Teaching and Learning，SoTL）。從此，學術界對SoTL的研究和實踐至今方興未艾。

舒爾曼認為，學術有三個主要特征：應公開、接受評議，且可供同行交流和使用，而教學學術是“教師以本學科的知識論為基礎，對教與學實踐中存在的問題進行系統研究，將研究過程與研究成果公開化，對結果進行實踐、反思并與同行進行交流研討，接受評議。”當然不同學者對于教學學術有不同的定義，綜合前人的研究，公認的教學學術關鍵要素為：知識論基礎、教與學實踐、研究反思、同行評價、公開交流。基于此，特里格維爾等人總結了一個教學學術水平的評價模式，將教學學術分為觀念、知識、反思與交流四個維度。本文將借鑒該模式作為理論框架，開展實證研究。

高職院校教師教學學術現狀調查

研究目的

本研究采用改編問卷《高職院校教師教學學術現狀調查問卷》（基于現有問卷改編），通過問卷星小程序向三所高職院校教師發放問卷，以期了解當前高職院校教師的教學學術研究現狀及影響教學學術研究現狀的主客觀原因。

研究對象

本研究選取蘇州地區三所省示范高職院校為樣本，三所院校分別以經濟學、醫學、農學為主，多學科協調發展的高職院校，具有一定代表性，并向這三所院校從事教學工作的專業教師發放調查問卷。

研究工具

本問卷由三個部分組成。第一部分包括高職院校教師的個人基本情況，第二部分分為四個維度（觀點態度、知識能力、教學研究、公開交流）調查高職院校教師教學學術的發展現狀，第三部分考察了影響高職院校教師教學學術發展的內外部因素。除第一部分基本信息，第二、三部分問題以李克特五分量表形式呈現。通過對三部分數據的收集，筆者使用社會科學定量數據分析軟件SPSS26.0來進行定量分析。

調查結果分析

本研究通過問卷星小程序向來自蘇州地區的三所高職院校教師發送問卷鏈接，共回收有效問卷336份。

基于高職教師自評的教學學術水平描述性統計

通過SPSS26.0對問卷中李克特五分量表進行描述性分析，以期呈現當前高職院校教師教學學術水平發展現狀。

總體來看，教師教學學術各維度項目評價值為4.063，高于中間值3，由此表明，從教師自評角度蘇州地區三所高職院校教師教學學術水平呈中上等水平。從四個維度來看，各維度發展不平衡，其中觀念態度維度分值最高（4.428），而公開交流維度分值相對較低（3.685）。從圖1來看，教學學術評價模式按照時間維度分為前、中、后三個階段，從內容上講也是層層深入，結合調查結果可知，高職教師對于教學學術的基本觀念態度處于十分良好的狀態，但是隨著教學學術內涵的深入，各維度得分逐漸降低，尤其到最后的公開交流這個維度，分值降低明顯。由此可見，高職教師在將觀念態度、知識能力化為教學研究過程并產出成果，最后將成果進行公開交流，這整個過程在走深、走實和成效顯著性方面還有待提升。

1.觀念態度

通過對高職教師在觀念態度維度的描述性分析顯示教師們既把教學放在工作中比較重要的位置，在教學上下了比科研更多的功夫，也認同教學具有可研究的價值。同時，基本信息的采集顯示有超過一半的教師有了解過教學學術，不了解的教師不到兩成。

2.知識能力

高職教師在知識能力維度上得分雖比前一個維度要低一些，但總體較高，尤其是對“具備扎實的學科專業知識”這個問題，94.65%的教師回答是自信的。而對于“熟悉前沿教育思想和教育理論”這個問題，69.04%的教師回答是肯定的，還有28.57%的教師不確定。調查結果顯示，當前由于教師學歷水平不斷提升，教師的學科專業知識儲備十分豐富。但是高職院校教師中有師范專業背景的老師很少，對于教育學相關理論缺少理解和研究，這在一定程度上制約了教學學術的開展。

3.教學研究

教學研究這個維度包括了教學研究過程和教學研究結果，對于教學研究過程中的實踐和反思，教師自評得分相對較高，但是在關于研究結果的題項得分相對降低。之所以教師自評教學研究過程得分較高，但在轉化為成果方面還有欠缺，原因一方面在于教師教學學術水平有待提高，另一方面也有客觀因素影響，如獲取成果的難度等。

4.公開交流

如前所述，公開交流是四個維度中得分最低的一個。分值較低的題項在參加各類大型教學會議（校際、區域、全國、國際等）、在各類會議上做成果展示及發表論文方面。在公開交流這個層面需要滿足兩個條件，首先教師需要積累一定教學成果，其次還需要學校方面的支持。如前所述，教師在教學成果取得方面還有進步空間。學校方面支持在后文影響因素分析部分會有涉及。

基于高職教師自評的教學學術水平差異性檢驗

1.學歷和職稱層面

通過學歷層面的方差檢驗結果顯示在觀念態度和知識能力維度這兩個維度上，從本科到博士，教師學歷越高得分反而越低，學歷和這兩個維度呈顯著負相關。在公開交流這個維度上，教師學歷越高得分越高，學歷和該維度呈顯著正相關。由此可見，不同學歷層次的教師在不同維度上具有不同優勢與不足。采用同樣的檢驗方法對職稱和教學學術水平各維度進行方差檢驗，高職教師教學學術水平在各個維度得分隨職稱提高而上升，且顯著性均小于0.05，具有統計學意義。

2.年齡和教齡層面

通過對年齡和教學學術水平各維度進行方差檢驗，結果顯示年齡段在36-40歲之間教學學術水平達到頂峰，而年齡到了40歲以后反而有所下降。而從教齡層面檢測發現教齡越長教學學術水平越高。以上結果皆具有統計學意義。

3.教學領域和教授課程層面

從教學領域層面看，理工類的教師在教學研究、公開交流和總體水平上均比人文社科類教師得分要高；從教授課程層面看，專業課教師在教學研究、公開交流和總體水平上均比公共課教師得分要高，并具有統計學意義。

4.企業經歷層面

從企業經歷層面分析，高職院校教師從沒有企業經歷到三年以上企業經歷，其教學學術水平從各個維度上依次遞增，可見企業經歷對高職教師教學學術水平有著顯著影響和重要意義。

高職院校教師教學學術現狀影響因素

影響高校教師教學學術發展的因素分為宏觀、中觀和微觀三個層面。宏觀層面主要指政府層面的政策保障和社會層面的鼓勵支持，中觀層面在于學校的管理制度，而微觀層面即教師個人主觀因素。前兩個層面都屬于客觀范疇，從可操作性方面考慮，本文討論的客觀因素主要聚焦中觀層面，即學校管理層面。

1.客觀影響因素

從教師對院校支持的評價來看，所有項目得分均在中間值3分以上，教師總體對院校的支持表示認可。按照院校從各方面支持程度的大小排序，依次是提供學習和培訓機會、提供交流平臺、提供制度保障。得分最低的在于教師評價制度，可見在院校激勵教師“以教學為中心”方面還有很大改進空間。

2.主觀影響因素

從教師自評角度，教師對教學學術發展的主觀意愿比較強，尤其是在借鑒他人經驗和教學反思方面得分均在4.4以上。“以學生為中心”的教育情懷要求教師更多的關注學生個性化需求，提供個性化教學。相對來講，在進行補充形式的個性化教學方面教師還有提升空間。

綜上所述，蘇州地區三所高職院校教師的教學學術整體水平尚可，教師們普遍觀念態度端正，學科專業知識扎實。但是不足之處也很顯著。首先，高職教師在教學成果產出和公開交流方面還有很大提升空間。相比之下，人文社科類和公共課的高職教師在這方面更需要努力。其次，高職教師教育學相關理論的儲備和學習不夠。高職教育，職業性和教育性二者需協調發展，將職業知識技能的教學結合教育學規律更好的促進教師成長、學生成才，實現教學相長。同時想要進行教學學術研究，教師必須用扎實的教育教學理論武裝自己，否則無法與學科知識交叉整合，也難以形成學科教學知識，進而影響教學學術研究。

研究啟示與建議

優化教師隊伍結構

調查結果顯示，年齡在36-40歲之間的高職教師教學學術水平達到高點。而隨著教齡和職稱的上升，教師教學學術水平呈上升趨勢。因此，高職院校在優化教師隊伍年齡結構和職稱結構方面，需加以關注。充分發揮高職稱教師的示范帶頭作用的同時培養青年教師的教學學術水平，充分利用并延長教師團隊教學學術水平發展的黃金期。

加強教師隊伍培訓

調查結果表明，教師企業經驗與教學學術水平發展呈正相關。高等職業技術教育的職業性的屬性決定著校企合作的種子必須埋進教師發展的土壤中。加強教師隊伍培訓，除了加強教師企業培訓力度外，同時需要培養教師掌握教育教學規律，將職業知識技能教學結合適合高職學生學習的規律更好地做到傳道授業解惑，成為真正的“雙師型”教師。

完善教師評價制度

調查中，教師對于“現有評價制度有利于激勵教學工作”一項的評分相對較低。科學的評價制度有利于激勵教師教學工作熱情。現有的評價未能全面客觀的反應教師教學情況，在一定程度上也制約了教師教學學術發展。對于高職院校教學評價改進，筆者提議：一要提高對教學評價的重視程度，加強過程性教學評價；二要設置差異化教學評價標準，注重教師個性化發展；三要豐富教學評價主體，強化學生、同行、社會及自我評價；四要正確處理教學評價結果，教學評價結果反饋及時、全面且合理。

促進科研反哺教學

博士學歷的高職教師在教學成果取得和公開交流兩個維度的自我評價中彰顯優勢，可在基礎教學工作中并沒有體現優勢。原因可能在于博士學歷的高職教師相對其他學歷層次教師更偏重科研工作有關。調查結果顯示，對于“與科研相比，我在教學上下的功夫更多”一題中，本科和碩士學歷的教師評分分別為4.5和4.41，而博士學歷教師評分為3.5。調查結果從側面證實了以上推斷。博士教師在科研中的付出促進了教學學術中的成果產出和公開交流，但今后還要注重將科研的反哺作用貫穿到教學的每一個層面。

[本文系基金項目：2016年度江蘇省教育科學“十三五”規劃課題職教重點資助課題《高職院校教師發展中心的職能定位研究——基于教學學術文化的視角》（項目編號：B-a/2016/03/09）研究成果]

（蘇州經貿職業技術學院）