基于教材文本的淺閱讀教學實施策略初探

李繼宏

【內容摘要】新課程改革要求教師將學生作為教學的主體，并且要培養學生的語文核心素養，這就要求教師在進行教學時要突破傳統教學的模式的局限性，以往教學模式都主張教師帶領學生進行深閱讀，但是從實際效果來看對學生閱讀能力的提升并沒有很好的提高作用。為了提高學生的閱讀能力，教師可以反其道而行進行基于教材文本的淺閱讀教學模式。

【關鍵詞】教材文本 ?淺閱讀教學 ?實現策略

語文閱讀教學是中學語文教學的重要組成部分，也是語文教育工作者經常高度關注的教學領域。當前，中學語文閱讀教學工作中存在兩種現象：一是，“為考而教”，即依據《考綱》，整合調整教材，“考什么教什么”;二是，“為教而教”，即在課堂教學過程中隨意擴大教材文本內容，任意割裂教材文本，“教什么就是什么”。這兩種現象都是對教材文本的背離，更是對《課程標準》的舍棄。本文認為淺閱讀教學是回歸語文教學本色，彰顯閱讀教學魅力的有效途徑。

一、淺閱讀教學的本質與內涵

淺閱讀教學的本質，就是尊重教材文本，回歸教材文本。是讓學生在沒有閱讀目的的前提下，以輕松的心態進行閱讀，所追求的是讓學生能夠享受閱讀、愛上閱讀，從而自發的進行閱讀，以切實提高閱讀效果。淺閱讀教學內涵包括：系統把握編者意圖，全面認識教材編排目的、體系以及教材階段性認知目標;充分理解學生認知特點，不拔高要求，不降低標準;深入領會《課程標準》要求，以培養學生語文核心素養為立足點，開展語文閱讀教學工作。

二、淺閱讀教學工作實現途徑

（一）準備階段

備課，是淺閱讀教學的重要一環。淺閱讀教學不是要求所有的教學環節都以“淺”為主，教學過程也不是以“淺”為導向，而是要求學生在初步閱讀時能夠由“淺”入手，從而讓學生以一種放松的心態進行閱讀，保證在最短的時間內學生的思維是活躍的，調動學生自主閱讀的積極性，提高自主閱讀效果，實際上是一個由淺入深的過程。要在實施階段也即上課時順利開展淺閱讀教學，恰好要求在備課時做好充分準備。

1.約總深剖，全面把握。教材文本是開展閱讀教學的基礎，離開了教材文本，也就失去了課堂閱讀教學的意義。一是，基于教材編寫意圖深挖教材文本。教材編寫具有目的性和指向性，背離編寫意圖，無異于南轅北轍，無法和諧共振。教師要通過備課確定閱讀內容的一個整體意圖，在學生進行淺閱讀后學生的思維必然是發散的，就像莎士比亞曾經說過“一千個讀者里有一千個哈姆雷特”，放散的思維意味著學生可能會出現理解偏差。因此，教師要把握好整個淺閱讀的節奏，在適當的時機引入作者的意圖，以幫助學生確定閱讀的整體大方向，提高閱讀效率與質量。二是，基于課標深挖教材文本。《課標》是規范了的教學標準及要求，是對課堂教學的指導與引領，是實施有效課堂教學的根本保障。三是，基于學情深挖教材。一方面要充分考慮教育環境，要為開展有效教學活動提供必要的物質支撐，即使是淺閱讀教師也要保證學生能夠充分的集中自己的注意力進行閱讀，為此教師可以提前準備激發學生閱讀興趣的言語導入或是與閱讀內容相匹配的音頻，利用多媒體教學設備在學生閱讀時進行播放以促使學生投入到閱讀之中，保證閱讀效果。另一方面要充分考慮學生的學習實際，為教學活動的有效開展提供智力及非智力支持。

2.約處深挖，系統規劃。深挖基礎之上的簡約處理既是淺閱讀教學的基本理念指引，也是淺閱讀教學得以有效實施的基本保障。一要有指向明確的學習目標。學生是學習行為的主體，學習目標要指向明確、層次分明、語言簡潔、可操作性強。二要有基于文本的簡約的教學內容設計。這是淺閱讀教學的核心，不著意拔高難度，不苛意延伸廣度，不隨意挖掘深度，簡約展現文本本色。三要有實施便捷的過程規劃。教學思路明晰、過程環環相扣，符合學生學習實際、不嘩眾取巧。

（二）實施階段

實施階段，也即課堂閱讀教學，是淺閱讀教學的核心所在。淺閱讀教學提倡“淺顯”呈現。呈現指教學的形式或過程，“淺顯呈現”是“去教學之蕪，存文本之真”，不在形式上做文章，不在過程上變花樣，去形式化，去程式化。

1.文章淺嘗，深刻體會。現實閱讀教學總是從解析文題、分析背景、介紹作者、理解大意等方面入手，這種教學模式不是不可用，但總顯“千文一樣”“千篇一律”，使得閱讀教學枯燥乏味，缺少應有活力。同時，學生一直處于“聽”的狀態，閱讀主體性難以充分體現。淺閱讀教學提倡，讓學生運用精讀、略讀、跳讀、瀏覽等方法，自己淺嘗文章，并通過搜集、歸納等多種方式、方法，自己掌握、理解文題、背景、作者以及文章大意，進而通過自己切身的體悟，深刻體會文意，變教師“教學”，為學生“閱”，學生“學”。以《濟南的冬天》這一篇閱讀內容為例，語文教師可以先讓學生利用三到五分鐘的時間自行閱讀整篇文章內容，然后向學生提問“在進行初步閱讀后，文章中的哪個片段或是哪句語言最讓你印象深刻？為什么會讓你印象深刻？”在學生暢所欲言后教師再讓學生對整篇文章進行分層次，以往給閱讀內容分層次都是教師來進行，而運用淺閱讀時教師要讓學生自己分析整篇文章層次，教師可以聽取不同的學生對于分層的想法，采取小型辯論的形式引導學生主動思考，然后在辯論基本結束后教師再就這篇文章的層次進行總結，并說明不按照其他學生的想法分層的理由，在其中滲透分層的小技巧，然后讓學生一個層次一個層次的精讀，讓學生自己概括每個層次的主要內容、作者的寫作意圖，由教師補充學生未能思考到的方向。然后再全文整體再閱讀，此時就要讓學生概括作者的想法和情感以及自己閱讀完這篇文章后的感受。

2.內容淺析，深入理解。學生雖為閱讀主體，但教學過程中，教師的主導必不可少。但教師在分析文意的過程中，不應面面俱到，也不應字字俱講，而是以淺閱讀理念為教學準則。一是帶著問題講解，著眼于學生閱讀中存在的問題，深入分析，深刻剖析。二是帶著方法講解，通過講解著力提升學生的閱讀能力。三是帶著體悟講解，以教材文本為體悟之源，不偏離文本，不泛化主題，不虛談情感。

3.手段淺用，深明其用。多種教學手段的綜合使用固然可以豐富課堂閱讀教學，但淺閱讀教學不提倡在一堂閱讀教學課內使用多種教學手段。過多使用，會使學生無形中更注重形式，而不是去探究文意。例如，多媒體教學雖然能化抽象為形象，但過多使用多媒體，會使學生的聯想與想象力下降，從而偏離文本內容，偏離文本意蘊。淺閱讀教學認為，教學手段只能服務于教材文本，過于抽象的東西反而不宜具象呈現。教學手段不宜多，只求能與文本教學緊密結合。

4.形式淺化，深表其處。目前，社會各界對于傳統閱讀教學與層出不窮的新式閱讀教學孰優孰劣的爭論頗多，淺閱讀教學認為，不固執一端，不花樣翻新，可探究則探究，可講授則講授。淺閱讀實際上是一種建立在讓學生自主學習的基礎上，教師適度引導的教學觀念下提出的一種教學手段，目前隨著新課程改革的不斷深化，教師也越來越關注引導學生自主學習的教學方法，也在做各種嘗試，當然因為是嘗試也存在一些較為偏激的方法與觀點，一方面是全盤否定傳統教學方法，教師基本不插手學生的閱讀，全面依靠學生自己的認知水平進行教學。這雖然能夠有效引導學生自主思考，但是閱讀效率低，能力的限制使得學生為能夠真正了解文章的內涵，只在表面做文章、談觀點。另一種是“換湯不換藥”的閱讀教學模式，看似給予學生思考機會，但是實際上仍是教師講解大部分，學生自主思考時間不足，空間不夠。而淺閱讀的提出則是希望能夠擺脫這兩種模式的局限性，真正的讓學生成為課堂學習的主體，切實提高學生的閱讀能力。淺閱讀講究關鍵時刻推一把，即在充分了解學生閱讀能力的基礎上準確把握學生的閱讀水平，在確實存在問題的關鍵之處由教師進行點撥，幫助學生疏通思路，讓學生有所感悟。

（三）反饋階段

教學反饋，既是閱讀教學活動的終結，也是閱讀教學工作新的開始。終結意味著階段性的結束，開始意味著閱讀的深化與拓展。

1.立足當前，精選精測。沒有測驗或檢測不是教學，而只有測驗或檢測也不是教學。淺閱讀教學結束之后，要立足于教材文本內容，結合當前學生學習實際，精選測試題，精準開展測驗，目的在于發現學生閱讀中存在的問題。

2.拓展文本，精編精練。限于文本，難免偏頗。適當拓展，才能進一步提升學生的閱讀能力。淺閱讀教學不是一“淺”到底，而通過“淺”真正提高學生的閱讀能力。這一階段，教師應結合閱讀教學實際，以學生閱讀能力與方法提高及改進為主要目的，精編檢測試題，著力提升學生閱讀整體能力。測試題要在立足教材本身的同時在內容上有所擴展，要引入課外閱讀內容讓學生利用在淺閱讀課堂學習時學習到的思考方式、閱讀技巧自主實踐，幫助學生反思整節閱讀課堂自己的學習成果以及表現。此外教師要做好測驗的檢查工作，在發現學生存在問題的部分，進行再強調并且根據這些情況改進自己淺閱讀的教學方案，尋找教師的“教”與學生的“學”的合理平衡點。

三、淺閱讀教學意義再探究

淺閱讀教學是為了充分體現學生學習的主體性，達到舉一反三、觸類旁通的目的。課堂教學僅為一隅，若要在課堂內舉全隅，顯然是不現實的，因此，除卻在語文教學課堂進行淺閱讀之外，教師還要引導學生利用課余時間進行淺閱讀，同時在第二天對學生淺閱讀的結果進行檢查，讓學生在班級中分享其利用課余時間閱讀了哪些文章，得到何種啟示。除此之外教師也要明白一味的“深教”則可能導致學生學習目標不明、任務難成，再者基礎知識與基本技能要求基本為恒定狀態，字詞短語、句段構成、語法規范、文學常識、文體知識、文學樣式、表達方式、表現手法等不因文本內容變化而變化，而文本所蘊含的價值追求、情感傾向、思想特色等則因文而異。因此，淺閱讀教學是學生當前及今后深入學習或深入自主閱讀的根本保障，也是閱讀教學實現效益最大化的有效途徑。

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（作者單位：甘肅省甘谷縣第三中學）