重申童謠

摘 要： 有兒童就有童謠?；厮萑祟惖臍v史，童謠豐盈了一代一代人的童年。童謠是兒童歡愉生命、習得語言、認知世界、建構人際的天籟。在現今嬰幼兒生活中童謠的失落是不爭的事實，即使還有“新校園童謠” 等，也已失卻童謠的鮮活與活動的多樣性。培護完整兒童、塑造完整童年，必須重新激活童謠，為此必須賦權兒童，修復童謠生產場域。

關鍵詞 ： 童謠 童謠生產場域 賦權兒童

五六個月大的胖丫頭躺在床上，媽媽逗著她，“炒蘿卜、炒蘿卜，切、切、切；包餃子、包餃子，捏、捏、捏”，邊說邊用手輕輕地剁剁孩子胳膊捏捏孩子小胸脯，胖丫頭笑得口水拉撒手舞足蹈。爸爸抱著七八個月大的小小子，嘴里說著“嘟嘟——飛，上草——堆”，念到第二個嘟字，拖長了音節，突然把孩子拋向空中或舉高高，同時喊出“飛”字；念到草字時也是拖長音節，突然拋起孩子，同時喊出“堆”字?？鞓返拇碳?，小小子笑瘋了?！俺袋S豆，炒豌豆，炒好豆豆翻跟斗”，兩個五六歲的小女孩面對面雙手拉著，邊說邊擺動手，說到“翻跟頭”三字時一起繞臂轉身背對背。

童年為什么是快樂的？因為有童謠。童年為什么是成長的？因為有童謠。童年為什么是完整的？因為有童謠。童年為什么是詩意的？因為有童謠。童年為什么是充滿創造的？因為有童謠。

一、童謠：童年的自我豐盈

童謠，是口耳相傳、代際相承，簡短生動、嬰幼兒快樂地聽聞、念誦與嬉玩的歌謠性口頭文學。童謠活動，是一種語言游戲。在社會生活和學術研究中，童謠和兒歌經?；旆Q。從周作人a到蔣風b、方衛平c，都認為童謠是兒歌的古稱，一些幼兒文學兒童文學教材直接寫作兒歌又名童謠。《3—6歲兒童學習與發展指南》有“喜歡跟讀韻律感強的兒歌、童謠”之語，近年出版了一些名為《童謠兒歌選》的選本，這些提法將童謠兒歌并舉卻不加區分。從概念史的視角看，兒歌的概念最早出現于周作人1913年發表的《兒歌之研究》，而童謠一詞早在《左傳》中已出現。周作人用兒歌指稱古今兒童歌謠，一百年來，“兒歌”并沒能取代“童謠”一詞，反而在學界越來越明晰地出現了將兒歌與童謠區別的共識。將童謠與兒歌區分的研究者，一般都以古代詩學和小學中厘清的歌與謠的區別為據，從《毛詩傳》到《康熙字典》都講“合樂曰歌，徒歌曰謠”，童謠為徒歌，童謠口念口誦，擅用押韻疊字頂針重復等語言的自然節奏，沒有演化出旋律等音樂結構與形式；而兒歌為樂歌，一般都詞曲合一，旋律化，有曲調，可記譜，可伴奏。我們引入生產與傳播場域的視角看，童謠與兒歌的區分更為分明。就創作者而言，童謠一定是民間口頭的創作，經過不同兒童群體流傳改造在各區域定型；而兒歌有民間集體創作，這些兒歌俯仰于民歌，為數不多，更多的是民國后出現的個人創作，如王路、王云階作詞，王云階作曲的《小燕子》和潘振聲作詞作曲的《一分錢》就是兒歌，而不是童謠；《小老鼠上燈臺》《一園青菜成了精》就是童謠，而不是兒歌。就傳播而言，童謠一定是在兒童自發傳播中流傳。周作人說：“兒歌起源約有兩端，或其歌詞為兒童所自造，或本大人所作，而兒童歌之者?！眃無論童謠其首創者為兒童為成人，都經由兒童群體的自愿接受并傳播；而兒歌往往是通過一定的機構媒介傳播推廣，如學校、電臺、電視等機構與媒介，童謠的傳播是兒童自為，兒歌的傳播是成人教化于兒童，童謠的傳播中兒童是權力主體，而兒歌傳播中兒童的權力受到成人抑制，是被去權的。

童謠是世界各民族普遍出現的文化現象，其歷史久遠，推測與語言的產生同步。童謠響徹各民族從古到今的兒童生活。童謠有語言節奏但沒有音樂旋律，依方言為語，地方色彩濃郁，通常伴隨親子或伙伴的快樂游戲活動。古今研究者或多或少指出了童謠的一些特點，權衡眾說，我們認為總的來講童謠有口頭流傳、集體創作、方言表達、兒童本位、快樂原則、伴生游戲、不斷變異等特點。亞里士多德說：“口語是心靈的經驗的符號，而文字則是口語的符號?！?e他將口頭語言和文字定為依存而遞升的兩級符號。人類對語言文字的掌握，總是從口語到書面語從語言到文字，每個人首先掌握的是口語交際。童謠活動處在人們生命的最初認知和人際交流中，童謠靠口口相傳、口口相生，它不依賴于文字流傳，口頭流傳是它的特點。童謠肯定有始作者，但難以追溯，在千萬人數代人的口耳相傳中不時變化，融會了無數童心的創造，所以童謠也呈現了民間口傳文學的佚名現象，具有口傳文學的集體創作的特點。迄今流傳的童謠基本是區域性的方言童謠，收集者都以區域為之冠名，如北京童謠武漢童謠大同童謠興化童謠，和民歌一樣，歷史上童謠生成的語言環境就是細分的方言，區域生活和方言詞匯音韻賦予童謠以鮮活親切，方言是童謠的語言庫，童謠又成了方言傳承的載體。在《中華人民共和國國家通用語言文字法》實施后，普通話在語言中的統治越來越強化，一些普通話的童謠也開始在城市兒童中流傳，但其表現力與綜合性明顯不及方言童謠，這是童謠衰落的一個癥候。方言表達是童謠曾經十分鮮明而且應該一直堅持的特點。童謠是兒童的，沒有離開兒童的童謠。童謠是兒童的思維兒童的世界兒童的語言，所以它肯定是兒童本位。童謠來自于兒童追求快樂的愿望和不竭動力，兒童們隨時自我激活快樂，童謠是他們激活快樂的語言口令，在童謠活動中他們只有開心快樂，只有興奮專注，童謠是人生最早的娛樂方式之一，因而快樂原則也是童謠的一個特點。童謠活動又不是單一的語言活動，如本論文開篇所舉的三則童謠都伴隨著親子或伙伴游戲活動，還有像《拉大鋸》《拍皮球》《馬蘭開花二十一》等童謠都伴生一種或多種兒童游戲，伴生游戲的綜合性也是童謠的特點之一，而童謠本身就是一種兒童的游戲，是語言游戲，兒童是以游戲嬉玩的態度誦念童謠。童謠聲起，游戲的快樂情景隨即生成。由于方言區域的細密和兒童社區的眾多，同一個童謠就有多種變體，像開篇的《炒豆豆》還有“炒、炒、炒黃豆，炒好黃豆翻跟斗” 、“炒銀豆，炒豇豆，炒到八個翻跟頭，翻幾個？翻五個” “炒銀豆，炒豇豆，炒到奶奶家后頭，奶奶在家折豇豆，爹爹在家龁骨頭，伯伯在家翻跟頭，翻幾個？翻五個”等多樣，《拉大鋸》《城門城門幾丈高》等都有多種變體，這種多變是口頭文學的特征也是兒童創造性的體現。

有兒童就有童謠，童謠讓一代一代人的童年自我豐盈。童謠是兒童歡愉生命、習得語言、認知世界、建構人際的天籟。

二、童謠：童年創造又創造童年的天籟

童謠令人驚嘆，有天成之魅，是天籟?？匆皇捉K省鹽城市的西鄉童謠f：

“黃花菜！”

“哎。”

“你在哪塊呢？”

“我在海里呢?！?/p>

“什么海？”

“毛蟹?！?/p>

“什么毛？”

“喜鵲毛?！?/p>

“什么喜？”

“蘆花喜?！?/p>

“什么蘆？”

“香爐。”

“什么香？”

“燒香?！?/p>

“什么燒？”

“胡騷。”

“什么胡？”

“茶壺?！?/p>

“什么茶？”

“開茶。”

“什么開？”

“扁豆角子兩頭開。”

這是一首問答式的連鎖調的童謠，在菜花深處，兒童們問答的聲音像清脆的鶯啼。匪夷所思的想象力和語言的飛翔能力，以及純真的童年生活的童趣，一起匯成了盎然的詩意。清人鄭旭旦搜編了一本童謠集，取名就叫《天籟集》，其批注一再贊嘆童謠為“天機所觸”g?！昂纹渖衩睢県，“句句鮮活，若不經意出之，而曲折盡致，透快淋漓，至文也”i。

童謠是兒童在童年的創造，反過來某種程度上講童謠又創造了童年，是童年也是兒童發展的功能性支撐，不可或缺。童謠來自孩子們自發的原生的創造，是兒童自主發展的能量的釋放與成就，自由快樂的童謠時光是完整童年完整兒童的支柱與體現。所以，我們說童謠帶來了童年的自我豐盈。但兒童的童謠活動的開展，有賴于傳統的常態的童謠生產場域。這個場域，有孩子們自由控制的時間和空間，有自由結合的童年聚落和伙伴活動，有交際自由的方言的語言環境。波茲曼的《童年的消逝》已經揭示現代社會這一切都已受到壓抑，看起來兒童的生活條件一代比一代豐裕，但隨著孩子們的時間被從早教到幼兒園等各種教育活動的規訓切割，城市住區人際疏遠阻隔社區伙伴活動，多屏媒介圈占孩子們的視聽，傳統育兒方式遭到新一代父母的拋棄，教育界文化界對童謠肆意刪改使其雅馴化、音樂化、文學化，還有方言遭到排斥，這些導致童謠生產場域的衰變，導致童謠離孩子們越來越遠。因此，必須重申童謠，重申童謠的功能，教育界和社會都要認識童謠對于兒童的價值和意義。童謠支撐了兒童發展，童謠支撐了兒童的自主發展。童謠證明了兒童的創造力，是兒童最杰出的文化創造。童謠給了兒童快樂，是快樂童年的建構者。童謠支撐兒童的語言發展，童謠給了孩子們大量的語言刺激，促使其積累語詞、鞏固詞語中語音和語義的連接、掌握語法、初始感知與運用語言藝術。童謠促進兒童的認知發展，童謠中大量的語詞概念，刺激他們大腦神經元的發育，不停提供他們認知萬象的概念工具，持續建構孩子們的精神世界；童謠還在發育兒童的邏輯思維，即使是荒謬性的表達如顛倒歌，也在荒誕好笑中從反方向建構了孩子的邏輯能力。童謠成就兒童的社會性成長，童謠活動一般是伙伴性行為，促進了兒童間的交流，促進兒童社區的建立，促進兒童形成合作兼容導向的人際關系，形塑其領導型或者參與型的積極社會化人格，童謠還能幫助兒童認知理解人類的情感與社會規則。童謠還能助推孩子的體格發育，童謠是語言游戲，也伴生各種游戲活動，這些游戲都能起到鍛煉孩子們大小肌肉群和運動協調性等作用。童謠還是各民族各地域的文化遺產，蘊含豐富的地域文化內容，孩子們從中得到地域文化的啟蒙。童謠活動是兒童自主發展的主要領域，在童謠活動中，兒童自我娛樂、自主活動，甚至自我創造，童謠是兒童文化創造的體現，是兒童能力與價值的證明。

從社會到家庭，我們應該破除對童謠的兩個不正確的負面判斷，一是認為童謠文辭粗鄙情理不通邏輯不通。我們看兩則童謠，湖南童謠《月亮月亮粑粑》：“月亮月亮粑粑，里頭一個媽媽，媽媽出來買菜；里頭一個老太，老太出來洗腳；里頭一個麻雀，麻雀出來飛飛；里頭一個烏龜，烏龜出來爬爬；里頭一個蛤蟆，蛤蟆要吃油炒飯?！崩锵潞油{：“寶寶乖，吃魚鰓；寶寶痛，吃魚凍?！边@兩則童謠按成人的理解都于情理不通，月亮里哪兒來的烏龜麻雀，就是神話中月亮也只有嫦娥吳剛和玉兔，還有乖寶寶為什么只能給吃魚鰓而不是魚肚子，學者還要反問寶寶為什么要乖。但這“趁韻雜湊”j正是童謠的語言特點，也符合兒童認知的特征；從符號學看，童謠中每一個詞的能指與所指是明確的也是一一對應的，但當這些詞組合在一起形成一首童謠，形成一個復合符號，卻不一定形成連貫的整體的語義，也就是不一定形成明確的所指，童謠可以是無意義的。童謠的語言作為口頭語言，往往只是能指層面上音節的連接，而不是所指層面上語義的連接。而因為語音的任意連接，帶來能指的任意滑動，形成錯愕的語義爆炸和黑洞，也能說是語言的狂歡，這是童謠特有的語言現象。 《天籟集》 認為正是這“絕無文理”才為“絕世奇文”。k這也適合兒童語言發展中先音后意的認知規律。第二個需破除的不正確的負面判斷是認為童謠多暴力與涉黃，有些童謠確實有暴力因素，比如淮安童謠：“小五子，拉肚子；肚腸子，蓋房子；房子漏，大家都來吃小五肉?！冰Z媽媽童謠中《十個小黑人》《開膛手杰克》等恐怖的黑童謠也不少。這樣的童謠在童謠整體中占比甚低，不能因噎廢食拋棄童謠。而且在兒童的認知中，肯定要接觸到暴力、惡與性，這些童謠正說明了兒童認知的廣闊，他們在探索人類的邊界，他們在和現實世界的規訓拉鋸，在拉鋸中形成社會規范層面上的暴力禁忌和性禁忌，而這些童謠也釋放了他們兒童期的破壞欲和能量，在肆意無忌的喊叫中形成人類生命最早的狂歡并獲得狂喜。l

三、現今童謠活動中的兒童失權與童謠生產場域的修復

在現今的嬰幼兒生活中，童謠的失落是不爭的事實，一面是童謠口傳生產方式與生產場域的破壞，看起來一些經典童謠幾乎達到兒童人人皆會，但這些童謠割除了方言與游戲活動的雙翼，失卻了鮮活，經典童謠大都書本化音樂化；親子活動中，大人們單調地念著書上的童謠，再沒有活潑多樣自然親身的親子游戲活動；幼兒園中老師教唱童謠，孩子們努力準確地演練老師教的動作和曲調，標準化一致化的規訓，壓制了兒童，也再沒有孩子們自由的伙伴活動。在音樂化的童謠中，兒童習得童謠的技術難度增大，表演化的預設情景脫離兒童的實際生活。在書本化的童謠中，童謠的傳播媒介僵化，成人道德化優雅化的選擇也摒棄了兒童的自主與參與。這些成人供給性的童謠，剝奪了兒童的主體地位，童謠活動中兒童失權，讓童謠失去了自發性和自生性，童謠失去了靈魂。另一面是所謂“新校園童謠”還在中小學生中流行，如“作業幾時無，把筆問青天，不知北京時間，現在是幾點”。這些“新校園童謠”語言樣式上與方言脫鉤，文本形式也單調得只有順口溜，規整沉悶，多為仿寫，感情傾向上多為惡搞與發泄，而且基本上是單一的語言活動，不伴生游戲。有些“新校園童謠”，從年齡段上講流行于小學高年級與初高中，已經不能算是童謠，屬于青少年亞文化的文本。天籟淪為丑語，“新校園童謠”是童謠的衰敗的敗象。而童謠的失落，也帶來了早期兒童語言活動的減弱、單調與無趣，帶來了兒童語言發育遲緩病例的上升，這更應該引起人們的重視與警醒。

重新讓天籟在童年復活，必須修復童謠的生產場域。從新文學運動始，中國現當代作家一茬茬創作了大量童謠，21世紀以來教育文化部門也采編了不少宣傳教化類童謠，但不客氣地講，這些新創作童謠都停留在紙面上，比如什么新三字經中華新童謠之類，一首都沒能在兒童中流傳，正是因為這些創作脫離了口頭集體創作的童謠生產場域。不能在孩子中流傳的所謂童謠，還能稱童謠嗎？正常的童謠生產場域，其核心是兒童的行權。欲修復童謠的生產場域，最重要的是賦權兒童。我們應該明白，再多的成人主導的早教，其實剝奪了孩子更多的自由發展時間，孩子們失去了自由處置時空與自由結伴游戲的權力，處在成人規訓得越來越狹窄的生活空間與人際空間中，孩子們是失權的。社會應該給兒童更為自由與廣闊的活動空間和伙伴人際，賦權兒童，復活兒童的自由創造力。在城市化中，從政府到社區、家庭，必須重視兒童空間的規劃與供給，重視兒童群落的建設與維護，在這些實體空間和人際空間的營造中，賦權兒童，讓童謠聲幸福而快樂地響起在童年。

人類最幸福的童年，是從童謠開始，是有童謠伴隨。培護完整兒童，塑造完整童年，必須重新激活童謠。

ad周作人：《兒歌之研究》，收錄于《1913—1949兒童文學論文選集》，少年兒童出版社1962年版，第432頁，第433頁。

b 蔣風：《中國兒童文學史》，華東師范大學出版社2018年版，第3頁。

c 方衛平：《幼兒文學教程》，高等教育出版社2012年版，第92頁。

e 〔古希臘〕亞里士多德：《范疇篇解釋篇》，方書春譯，商務印書館1959年版，第55頁。

f 孫曙：《鹽城生長》，中國文史出版社2008年版，第110—111頁。

ghi 鄭旭旦：《天籟集》，中原書局1929年版，第18頁，第34頁，第18頁。

j 褚東郊：《中國兒歌的研究》，收錄于《1913—1949兒童文學論文選集》，少年兒童出版社1962年版，第12頁。

k鄭旭旦：《天籟集》，中原書局1929年版，第24頁。

l 方衛平：《兒童文學教程》，華東師范大學出版社2015年版，第127—128頁。

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基金項目： 本文系 江蘇省教育廳十三五規劃課題《課程統整園校協同的“幼兒園”繪本課程實踐研究》的階段成果（D/2018/02/302）研究成果

作 者： 孫曙，鹽城幼兒師范高等專科學校教授。

編 輯： 張晴 E-mail： zqmz0601@163.com