疫情危機下的教師角色、行為與素養

王 健

(上海師范大學教育學院，上海 200234)

面對疫情下“停課不停學”的特殊形勢，在線教育成為應急之舉，也成為學校教育探索向未來形態轉型的“實戰練兵場”。組織實施好“人民群眾滿意”的在線教育，既事關抗疫期間社會穩定大局，也是對全教育系統將主題教育成效轉化為實際行動，推動形成“不忘初心、牢記使命”常態長效機制的重大檢驗。這場全疆域全學段的“在線教育”實驗性實踐，是人類社會發展史上前所未有的空前規模和覆蓋范圍。過去若干年來對于“互聯網+教育”、“在線教育”、“AI時代的教育”等教育形態，無論在創意層面的構想，在理論層面的探索，在小微范圍的實踐經驗，都很難提供真正意義上的可行的借鑒路徑。成為共識的是，教師成為影響這次疫情下的在線教育大規模實踐成效的重要因素。應對疫情危機中的“停課不停學”，廣大教師(特別是中小學教師)該有怎樣的角色與行為，成為值得探討的課題。這需要以充分認識這次疫情下的“在線教育”的本質為前提。我們都應該理解：在線教育，不是將教室平移和學習空間置換到家庭，而是基于“個別化學習”的育人方式重構。

一、嘗試轉型：在應對挑戰中定義教師新角色

不可回避的是，“停課不停學”的各項工作，特別是“短時間速成”“在線主播”讓教師們的壓力、焦慮驟升。廣大中小學教師應當在正確面對疫情帶來的心理應激、不確定性和負強化導致的負面感受的基礎上，積極提升ICT能力為代表的信息素養，還要擺脫過去積累的成功教育經驗范式下的角色定勢與路徑依賴，走出傳統的常態化標準化教育教學的舒適區。教育行政部門和學校應當提供及時性的研訓支持，提高教師在應對在線教育和個別化學習的智力機能、知識潛能、教學技能和服務職能。也唯有這樣，才能實現在線教育中的學生學習從“形”的個別化到“神”的個性化。教師要成為學習指導者、價值引領者、情境營造者、資源整合者。

1.學習指導者：在師生分離中重構教學系統

疫情下的在線教育中，教師和學生實際上處于一種“準分離”的狀態。這就需要重構教學系統。傳統的教學系統是“教”的系統為核心支架的教學系統。個別化學習強調學生成為獨立的學習主體，而主體的獨立依賴于學習的獨立，學習的獨立依賴于系統 (模式)的獨立。教師要成為學習指導者，就需要把教和學分解為兩個系統，讓學習系統(模式)獨立出來，讓教的系統成為一個輔助支持服務系統。學生學的系統“獨立”不是一種分裂，而是“學”與“教”的系統相互開放，進行信息交換和反饋，“重建的教學系統是一個包含教和學兩個子系統的父系統。”[1]

教師要成為學生學習的指導者，還應在關注每個學生的學習風格的基礎上注重學生元認知策略培養，讓學生學會自主學習。個別化學習的學習動機絕大部分來自內在的自我需求，學習方法能自我選擇并有效使用，學習過程可以完全自我監控，學習結果能自我評價與修正強化。美國學者齊莫曼認為，“只有當學生在學習過程中成為在元認知動機和行為上的積極參與者時，這種學習才是自主的。他從內容、行為和環境入手對影響自主學習的因素進行了探討，提出影響自主學習的內在因素包括自我效能感、已有知識、元認知過程、目標、情感等，認為學生只有在元認知、動機、行為這三個方面都是一個積極的參與者時，其學習才是自主的。”[2]。

2.價值引領者：在技術理性中弘揚人文精神

個別化學習所追求的本質目標就是人的個性充分發展，這個價值立場和目標取向本身就充滿著人文精神。在疫情下緊急實施的在線教育中，學生的學習盡管有速度、有廣度，但由于學生與教師、班級朋輩是準分離狀的，互相之間缺少直面的情感交流和具身體驗，面對冰冷的電視機、電腦、手機屏幕，很容易產生隔離感、弱化現實感、淡化價值感。所以越是無法面對面，更得心連心。教師要在技術架構下的教學形態中注入人文精神。教師在交互中對學生學習表現和作業的周到、細致、熱情的鼓勵和評價，會讓處于網絡另一端的學生感覺到溫暖，并成為激勵他們熱情學習的動力。教師還可以適時適切將防疫抗疫中涌現的先進人物、典型事跡作為教學案例融入教學，在講好中國抗疫故事中增強學生對中國特色社會主義的道路自信、理論自信、制度自信、文化自信……

3.情境營造者：在動態開放中激活學習心流

在疫情下緊急實施的在線教育中，應基于個別化學習的需要，注重自主學習情境和交互式學習情境的營造，從而在動態開放的網絡學習中激活學生的學習心流。“心流”指的是一個人在專注于某件事情的時候，精力和注意力全身心的投入，不輕易被外界干擾的一種狀態。強調的是一個人注意力的集中程度和精神體驗。而學習“心流”的激活往往需要學生的“具身”參與，這種參與離不開特定的情境。在線教育中的個別化學習是“一種通過自身探索和同伴交互來進行建構的主動學習,它并不是傳統被動接受式的學習過程,而是主動利用網絡課程以及其他網絡資源進行意義建構的過程。”[3]個別化學習并不意味著僅僅是一種完全獨立式學習，它還是一種通過交流與討論進行的交互式學習。在線教育的實施中，教師應當根據中小學各學段學生的認知特點、接受意趣等，為學生設計并提供自主探索的問題驅動情境和合作學習的互動情境，這些環境的創設必須以學習者為中心，必須有利于激發學習者的學習興趣并增強其認知主體的作用，必須為學習者提供對知識意義建構的空間。

4.資源整合者：在班級經營中建設學習社群

國際遠程教育理論權威奧托·彼德斯(O tto·Peters)提出“學習被描述為對話和群體的實踐”。學者霍姆伯格指出“學習的意義產生于對話”。語言、對話和主體間關系都表明個體學習是社會現象，與“集體的實踐關系”。[4]互聯網時代的技術進步，尤其是移動互聯網的發展，讓人們的學習、社交都可以隨時隨地進行，組建網絡社群變得異常容易，也帶來泛在式的碎片化學習。正所謂“一個人走得快，但大家一起走卻能走得更遠”，學習社群具有強大的聚合效應和互動性，社群學習實現的不僅是學習者數量的變化、學習空間的移動性，更實現了個人成長到群體發展的跨越。疫情下的在線教育實施中，教師所熟悉的班級經營也虛擬化了，怎樣讓學習活動本身對學生產生“黏性”？這就需要教師善于建設學習社群，統整各學科教師、家長、社會機構等資源，讓在線教育成為開放的互動對話，吸引每一個學生、家長、教師主動參與正式和非正式的學習交流活動，實時共享，交互學習，形成開放、生動的互惠式社群學習氛圍。

二、 積極應對：在落實落細中進行反思性實踐

1.設計好在線教育中課堂的“形態”。建議廣大中小學教師教師在設計課堂形態時注意①重構基于個別化學習的育人方式。建議教師減少知識簡單再現式的互動。應布置“長作業”和基于問題解決的跨學科“項目化”學習。特別是結合當下疫情，組織學生通過利用各種媒體閱讀新聞、查找資料、深讀經典等自主學習的方式，關心社會熱點、關注科學技術、關愛戰疫同胞、關切國家發展，培養學生的科學精神、媒介素養、公民意識和家國情懷。②考慮“模塊式”實施課程統整。在過去的上海教改中，已經出現課程統整的成功經驗(即集中一個月深度學習原本散布一個學期的課程)。一些需要真實課堂情境和大密度高頻次互動的主干學科課程(語數英)可以考慮延后或者適當壓縮。教師們可以通過相互的協同排課和時序整合，把春季學期適合以長作業和個人練習為主的道德與法治、勞動、科技、音樂、美術、體育及原列入課表的專題教育、校本興趣課程等放置在疫情期間大部分完成或全部完成。待疫情結束返校后，部分學科的教師相對集中地完成需要更多真實情境支撐的教育教學任務。③重視挖掘居家生活中的真實情境類教育資源。家庭情境是挑戰也是資源，過去校內教育很難模擬到位的生活情境資源在家庭中普遍存在。廣大教師應利用疫情期間居家生活契機，指導學生在線下真實參與家務勞動，每天鍛煉身體，加強親子互動等，可以幫助學生養成良好的習慣。

2.關注好在線教育中學生的“狀態”。在線教育的課堂最大的變化是學生置身于家庭場域。這種生活場域本身對學生的“具身學習體驗”就跟真實課堂不一樣。建議廣大教師①關注家庭場域中的學生特殊認知心理狀態。從學生認識心理視角看，家庭場域意味著更多的松弛而不是專注。短時間內要求“客廳變課堂”既不現實也不合理。所以在線教育學習任務的設計和對學習效果的期待，要建立在對學生認識心理充分把握的基礎上。②關注學生朋輩交往資源缺失的心理狀態。學生在線下的學校教育情境中，可以通過感知班級內同學的學習狀態等，迅速獲得各種資源，如良性競爭、間接強化、同伴支持、紀律感、班級文化氛圍等，這些非智力要素對學生的學習有著不可低估的重要支持作用，也是在家庭情境內是難以獲得的資源。教師可以依托前文所述的學習社群建設，增加讓學生交流互動和互相觀摩點評作業，乃至有閑聊等非正式學習的機會。③關注學生自主學習能力發展的狀態。與面授課堂相比，在線學習為學生提供的是同步和異步等不同學習方式，打破了學習活動在空間上的一致性，使學習更具個性。由于缺乏教師和班級朋輩氛圍的“監督”，加上中小學生群體的自主學習能力尚未充分發展，如積極的學習動機驅動、恰當運用時間管理策略、認知策略、元認知策略和資源管理策略等，這些都會影響在線學習的效果。教師應當有意識地培養學生的自主學習能力，培養他們運用多樣化學習策略——信息加工、批判性思考等參與在線學習并在其中真正學會學習。

3.引導好在線教育中家長的“心態”。家長以怎樣的方式參與和支持在線教育，是影響在線教育成效的重要因素之一。客觀上講，疫情期間的居家在線教育方式，給家長增加了負擔。過去家長是生活起居為主，兼帶家校合作下的課業關注，現在成為某種意義上的孩子教育的“首席”。①教師應對家長進行教育觀念的引導。針對家長對孩子課業可能落下更多的焦慮，學校要引導家長適度減少對傳統課業的關注，增加對孩子健康身心、良好習慣、生活技能的關注。②教師應多在家長群體中宣傳培養孩子綜合素養的典型。通過對真正有價值的親子關系、家庭教育范例的解讀，引導家長養成健康平和的心態。③教師應減少對家長參與互動打卡的作業等任務設計。不少家長因在線課堂一結束就要參與互動而焦慮，既怕看護的老人或者孩子掌握不了手機電腦等互動技術工具，也怕孩子開小差玩手機電腦。

4..研究好在線教育中工作的“勢態”。必須承認，這場全疆域全學段性的“在線教育”大規模實驗性實踐，沒有可以參照的范本和依賴的路徑，在應急中應以樂觀而審慎的態度和快速迭代的行動研究方式，邊實踐邊總結。對有志于專業精進的教師來說，這是難得的反思性實踐的機遇。學校應當組織教師投入力量，采取下沉式、伴隨式、行動式研究方式，及時關注在線教育實踐中出現的新問題、新挑戰，總結在線教育實踐的新策略、新經驗，為邁進未來教育探索個別化學習的新路徑、新范式。教研室等業務部門可以設計好針對本次在線教育實踐的數據調研采集框架，組織教師利用難得的真實的大規模“在線教育”實驗性實踐契機，采取前測、中測、后測等方式獲取一手資料，撰寫反思性研究材料。疫情結束后，這場實驗性實踐的研究材料，無論是經驗還是教訓，對于政府在制定教育改革規劃時研判勢態，施行科學決策，采取有效舉措，還是對于我國向世界貢獻中國特色的面向未來的教育解決方案，都是非常有價值的。

三、 擁抱未來：在素養提升中走向教育現代化

一直作為教育現代化愿景被屢屢提及的“在線教育”、“個別化學習”、“個性化發展”等場景，在這場疫情危機中，以一種猝不及防的方式將全體教師、全體學生“卷入”了。教師群體惟有不斷地提升和完善自身的素養結構，方可在未來形態的教育中有安身立命的基石。這樣的素養應當包括：

1.有靶向施策的“目標感”

教師要改變的是傳統教學模式下形成的“任務意識”。在傳統的班級授課制下，“任務意識”帶來了教學的有序推進、進度的精準把控，但是也容易讓教師教學行為“內卷化”，繼而強化“教師、教材、課堂”的三個中心。不少教師在課堂教學中所焦慮的是教學進度有沒有按計劃推進到位，作為目標的學生的發展反而被置換和消弭。面對線上線下深度融合，同步學習、異步學習、泛在學習、混合學習等多種學習方式共存的未來教育變革，教師要從“任務意識”向“目標意識”轉變，要有靶向施策的“目標感”。應該圍繞著學生學科核心素養達成的階段性目標和學生核心素養發展的長遠目標來設計學習的項目和任務。在學習活動的推進中，應當允許不同的學生以不同的方式不同的進度完成同樣的任務，甚至鼓勵不同的學生以不同的方式不同的進度完成不同樣的任務。教師要做的，就是始終靶向學生核心素養發展的目標序列，施以精準、精當的指導、支持、評價等策略。也就是做到“心中有人、手中有法”。

2.有黏住目光的“娛樂感”

無論從可汗學院帶來的慕課應用，還是互聯網經濟中的網紅直播，我們都可以發現幽默風趣、具有“娛樂感”的授課者、直播者更具有目光的“黏性”(也即注意力黏性)。00后、10后青少年的認知特點和接受意趣決定了他們更傾向于接受具有幽默感、平等感、親和力的情緒飽滿的具有代入感的教學行為。情緒活躍且正向積極的時候，會激活右腦，而激活右腦就意味著更容易激活人的創造力。在未來的教育變革，提倡提升教師的“娛樂感”，并不是意味著我們要將教學“娛樂化”、“游戲化”，但我們應當為過于程式化、理性化的教學注入“幽默、愉悅”的因子，讓我們教學更能黏住學生的注意力。我們每個教師都要從“十八線主播”的自嘲中掙脫，學習借鑒“超一線網紅直播”的正向因素，打造面向未來的生動活波的新時代教學風格。

3.有價值領導的“故事力”

從古至今，優秀的領導者總是善于講故事。未來的教師應當善于講故事。人類聽故事的歷史可能伴隨了人類進化發展的全程，每一個人類個體也都是從故事中成長。認知科學家Roger Schank說：“聽邏輯分析不是我們的本能，一聽故事就明白才是我們的本能。”故事，是把信息置于一個場景中，讓信息具有強烈的情感沖擊力。對學生來說，故事不僅容易代入，而且傳播了知識，營造了情境，還提供了實踐的模擬、行為的強化、價值的啟發。所以，故事既是娛樂，也是學習。“故事力存在于高概念性和高感性的交匯處，是一種重要的認知行為”[5]。擁有故事力，教師就能夠在教學中將信息、知識、情境和情感、價值進行整合。故事思維，其實就是一種場景化、具象化思考的能力，是后疫情時代的教育現代化進程中教師非常需要的一種能力。故事力不僅能促進學生的認知、情感、批判性思維的發展，但更重要的是為教師提供價值引領的有效載體，是教師價值領導力的核心部分。教師用故事來實現價值領導，能為學習共同體組織創造出合適的意義，能澄清教師在教學中所欲表達的價值理念。更為重要的是“能對故事進行批判和啟發，能為組織建立起共同的語言，能尊重消極的故事，并對當中角色的貢獻給予贊譽與感恩，由此提升成員的認同感和自信心。”[6]

4.有跨界整合的“交響力”

工業化時代的生產催生了“專門化”，這種專業化精通的能力在未來教育改革中，依然是教師需要具備的基本素養。但是無論是未來對人才素養的需求，還是教育領域里的學科知識本身，還是學生的學習方式變化，都越來越要求教師具備跨領域的知識和經驗，而非單個領域的技能。這種高概念能力，就稱之為交響力。“交響力就是把獨立的要素組合在一起的能力。它是一種綜合能力，而不是分析能力；是發現看似無關領域之間的聯系的能力；是把別人認為無法匹配的因素組合在一起，得出新的觀點的能力。”[7]教師需要具備的交響力包括整合多維教育力量形成育人共同體的能力，包括用跨學科的視角整合多學科的知識設計學習項目和任務的能力，也包括在個別化學習模式下，把每個充分個性發展的學生凝聚為發展共同體的能力。這種交響力要求未來時代的教師具備開放性的知識結構、觸類旁通的發散思維、融合共存的溝通能力，更重要的是教師的工作方式要從“努力”向“借力”轉變，成為善于統整的教學領導者。

5.有迭代變革的“適應性”

未來社會，唯一可確定的就是充滿“不確定性”。教師職業的精進雖然還是要重視經驗的累積，但如同這次突如其來的疫情一樣，在充滿變革的未來時代，教師數十年的教學生涯中不可避免地會遭遇類似“黑天鵝”、“灰犀牛”的突發危機事件，不管是來自自然災害的危機還是技術變革挑戰職業勝任力的危機，教師必須學會在危機中主動迭代，以“成長性思維”來不斷更新自己的素養結構，以提高對未來飛速發展的教育變革的“適應性”。

6.有為國育才的“責任心”

不管是“目標感”、“娛樂感”、“故事力”、“交響力”，還是“適應性”，教師素養結構中處于核心的還是“責任心”。在中華民族邁向兩個百年目標的奮斗征程中，廣大人民教師應以為黨育人、為國育才的責任心，以習近平總書記“四有好教師”為標準，以過硬的政治素質、精湛的業務能力、高超的育人水平，當好學生成長的引領者、指導者和示范者，培養擔當民族復興大任的時代新人。