基于思辨的有效語文課堂教學初探

郭麗麗 包增超

【摘要】 本文旨在積極探索基于思辨的語文課堂教學的有效途徑。基于新課標的理念，發展學生思辨能力，旨在提升學生思維能力與品質，切合語文核心素養。

【關鍵詞】 學習任務群 學習情境

【中圖分類號】 G633.3

【文獻標識碼】 A

【文章編號】 1992-7711（2020）01-123-010

引 言

“思辨”一詞來源于現代批判性思維（Critical Thinking），其最為通行的定義出自美國批判性思維運動的開拓者羅伯特？恩尼斯 （Robert？H.Ennis）。其定義為：理性的、反思性的思維，用來決定信念與行動。引導學生運用批判性思維審視語言文字作品，探究和發現語言現象和文學現象，形成自己對語言和文學的認識;自覺分析和反思自己的語文實踐活動經驗，提高語言運用的能力，增強思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性。語文學科核心素養包括：語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化理解與傳承，四個方面既并列又互相滲透融合。而四者中，思維發展與提升又與其他三者不同，它可能不僅是“一個方面”，而是一種只要其他幾個方面出現它就出現的存在，存在方式是把其他三者“穿聯”、編織在一起，也可以說它是其他素養的底色或品質。

一、以學習任務群構建思辨性語文實踐

當前世界各國的基礎教育都開始由“知識本位”向“核心素養”轉型。學習任務群是培養學生語文核心素養的載體。“要探索信息化背景下教與學方式的轉變……引導學生經歷多樣化的學習，促進學生在更廣闊的語言環境中主動學習，實現知識的遷移和運用”。2018年1月朱之文在“新修訂普通高中課程方案與課程標準國家級示范培訓班上的講話”中指出修改后的普通高中課程方案要優化課程實施，“新課程以單元、任務群（主題）、模塊等多種方式呈現學科內容，加強學科間的配合和學段間的銜接”。在這一背景下，教與學方式的轉變，正成為變革的亮點之一。語文學習任務群是指在真實情境下，確定與語文核心素養生成、發展、提升相關的人文主題，組織學習資源，設計多樣的學習任務，讓學生通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的自主活動，體驗環境，完成任務，發展個性，增長思維能力，形成理解、應用系統。“學習任務群”強化了學生的自主學習，改變了傳統的單篇課文呈現方式和大量講解分析的教學模式，體現了語文課程的實踐性。

從教學形式上來講，思辨性閱讀與表達正是高中語文新課標中倡導的任務群教學類型，是學習任務群6。高中語文學習任務群的提出，為促進語文學習回歸其綜合性、實踐性的本質創造了有利條件。以學習任務群構建思辨性語文實踐

，高中語文教師有必要圍繞“任務群教學”形成三個方面的能力：一要有“任務”意識，善于將學習內容變成學習任務，從而更好地落實任務群教學;二要增強“整體”意識，用任務群的整體目標統攝不同的學習內容和學習活動，從而提高語文教學效率;三是提高“統籌”能力，恰當處理不同任務群之間的關系，使其互相滲透、互相支撐，共同指向學生核心素養的培養。

二、以學習情境生成思辨能力

語文學習歷來適應工具性的特點，就文講文，常常脫離了生活的源泉，而缺少了接近的快感。新課標，主張要還語文于生活，在情境中融入和參與，拉近了語文與學生之間的距離。新課標的理念要求我們將學習情境作為學習項目的構成元素之一。學習項目的構成元素有多個。它是以學習任務為問題導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。其中，學習情境，關注實用，用學習材料提供支撐，以學習活動形成實踐活動。我們在組織語文教學實踐時，切實以語文核心素養為綱，設置真實場景，積極構建學生自主語文活動行為訓練，較好的融入學科知識與文本。基于思辨的學習情境設置，可以有兩種方式，一為代入式思辨情境，將當下課堂中的學生還原到文本中的情境，讓學生有親近感、體驗感;一為拓展式思辨情境，將與文本相近、相關的內容進行對比、類比，以達到思辨的目的。

三、以“語文”為根基構建思辨活動

對文本的理解，尤其是教學設計或教學活動的展開，最終的落腳點都在于思辨性活動的展開或對文本思辨性的領悟和表達。閱讀教學中的思辨性活動”旨在培育學習主體思維能力發展和思維品質提升的學習活動”。

鄧彤老師曾經提到過一個課例《不曾預約的精彩》，這是教者針對《鷸蚌相爭》課堂教學中，學生提出“鷸的嘴正被蚌夾著呢”，教者針對學生的質疑，進行了預設之外生成式課堂架構，請同學們討論并對教材進行修改，給編輯寫一封信。鄧彤老師指出，寓言故事應該

還故事一個寓言的文體，課堂架構應該還寓言一個存在。鄧彤老師指出：閱讀和寫作離開了文體，必定不得要領。他引用潘新和的觀點：優秀的作者，往往得益于不同尋常的文體敏感，

認為語文教學一大飛躍便是從關注語言到關注文體。由此我們可以看出：基于思辨的語文課堂教學設計，尤其注意思辨活動的展開一定要以“語文”為根基。

針對青年教師課堂上對“孔乙己什么時候‘死了”這一質疑沒有深入研討，林匯波老師在課例分析中指出，可在“死”上進行含義“思辨”，可得出社會學意義之死、生物學之死、精神崩潰之死的區別。其中生物學意義之死，可從孔乙己出場的兩次細節描寫入手分析;社會學無用之死，可從文本內容重點句詞入手揭示;精神崩潰之死可從最后一次出場的細節描寫與其他幾次出場的細節描寫相比較入手辨識。整個課堂環節的架構基于“語文”的本質，毫無生拉硬拽之感。這才是有意義的思辨性語文活動。

本文僅僅是對基于思辨的語文課堂教學的初探，思辨課堂還需要建立在學生充分了解文本的基礎上，產生質疑后，要對自己的困惑有準確清晰的語言表述，要有足夠的支撐性材料，構建思辨的實質性內容，并對思考結果有充分的論證材料。這些還有待于筆者進一步探索和完善。

[ 參? 考? 文? 獻 ]

[1]崔玉新.整合：思辨性閱讀的有效策略[J].中學語文教學.2017（8）.

[2]林匯波.“孔乙己什么時候‘死了”——閱讀活動中思辨性活動的組織[J].中學語文教學參考（初中）.2018.3