認知學徒制構建下的設計工作室教學模式研究

吳海紅

（南京工業大學，南京 211816）

為適應現代經濟發展對人才的大量需求，規格化的學校教育在誕生之日起就成為普遍的教育方式。這種注重結果的、線性化的教育方式在效率與標準化方面取得了顯著成果。當前，全人類面臨未來社會的不確定性、模糊性、復雜性以及快變性，加上技術、學習工具等推動的教育變革，使人們在校學習無論是目標還是手段都發生了變化。學校教育如何培養學生的獨立性和創造性成了新的目標，根據人的天賦和興趣進行因材施教成為重要的手段，因此傳統教學模式需要適應社會變革。在設計教育以及藝術教育領域，這種變革早在100年前開創現代設計教育的德國包豪斯學校就已經開始，包豪斯率先采用工作坊制度培養設計人才并取得了成功，隨后這種教學模式在世界范圍內的設計院校得到了廣泛傳播，并產生了各種革新。在國內部分設計院校，采用導師工作室制進行高年級的專業教育也十分普遍。但隨著設計外延的不斷擴大，專業界限逐漸模糊，特色鮮明的設計工作室也面臨問題，除了手工藝、藝術創作等工作室，大部分的設計工作室面臨著新一輪的革新。

一、傳統設計工作室教學模式

設計工作室教學模式，簡單來說就是由1～2名教師作為導師，帶領少量的學生，進行小規模教學的一種方式。采用這種方式，教師能夠關注到每位學生的成長，而學生也可以根據自身的興趣愛好及未來的職業規劃，選擇合適的導師工作室，特別適合藝術設計教育中對學生個性化、創造能力的培養，是傳統學徒制在現代教育中的一種體現。但傳統設計工作室也存在許多問題亟待解決，主要體現在如下幾個方面：

1.教學內容缺乏系統性、科學性。傳統設計工作室的教學內容是常規教學的補充，大都將企業委托項目、競賽項目等作為實際工作內容。這些內容無論從時間安排還是難易程度上都不可避免存在隨機性，以此作為主要內容培養學生的設計能力缺乏系統性、科學性。另一方面，工作室的方向性較強，教學內容往往圍繞方向拓展，而現代設計已經出現融合的趨勢，單一知識不足以解決人們面臨的問題，就學生而言，廣泛合作、跨學科學習的需求愈發重要。

2.教學方法過于單一。面對實際項目或是競賽項目，大部分設計工作室會采取“小組討論”的模式，雖然符合專業設計公司的方案展開環節，即情景模擬，但是學生在此過程中，因教師缺乏預設的目標，學習效率較低，往往需要經歷大量的案例才能有所成長，所費時間周期長。

3.校企合作層次低且缺乏可持續性。大部分設計工作室中都開展各種形式的校企合作，一方面解決企業在創新方面的不足，另一方面學校也通過設計實踐體驗真實的商業設計流程和評價標準。與高校合作的企業往往是初創型公司，他們能夠給予學校的信息有限，而學生本就缺乏經驗，這種合作存在天然的不足，過于依賴教師的專業技能和管理能力。合作一旦失敗，只能另尋下家，這也成為工作室教學的課題不能持續迭代的一個重要原因。

由此可見，大部分傳統設計工作室在人才培養中并未起到應有的作用，甚至像傳統學徒制中“高情境”“共同勞動”等最基本的特征也未能很好體現，這大大削弱了設置于學校的設計工作室在人才培養中的作用，管理不當還容易導致自由散漫的學風和利益至上的價值觀。

二、傳統學徒制與認知學徒制

傳統設計工作室是學徒制在學校教育中的延伸。在正式學校教育之前，學徒制是最常見的學習方式，廣泛應用于各類手工藝、繪畫等行業，包括今天依然在某些領域發揮重要作用。常見的形式是師傅和徒弟在一起共同勞動，徒弟通過觀察師傅的操作過程，自己模仿和感受技能，并在師傅的指導下進行實際勞動，直至能掌握某項技能。傳統學徒制之所以取得成功，關鍵在于以下幾個特點：學習場所與勞動場所統一，處于真實的社會需求中；需要學習者敏銳的觀察力和悟性，主觀求知欲強；任務難度逐漸增加，需要長時間的反復練習；與經濟活動結合。

認知學徒制的理論最早提出于20世紀80年代末。阿蘭·科林斯和約翰·西利·布朗（John Seely Brown）等從人類學者關于傳統學徒制的研究中受到啟發，在保留傳統學徒制的核心技術的基礎上，提出了認知學徒制。1991年，科林斯、布朗和霍勒姆在《美國教育者》雜志上發表《認知學徒制：使思維可視化》，文中指出了認知學徒制的典型特征：認知學徒制是傳統學徒制和學校教育的綜合，通過使教師的思維外顯給學習者，從而讓他們感知和獲取教師的策略性知識。與傳統學徒制一樣，兩者都強調在真實環境中解決真實問題，但前者基于學習者對外部可視操作的觀察和模仿、思考，后者強調了教師對于解決問題中展現認知過程的內部思維，以便讓學習者習得并實踐教師處理復雜問題的過程，以適應未來各種不確定問題的能力需求。通過對比，認知學徒制克服了傳統學徒制將知識和技能融入實際操作的缺陷，將教學內容借助教師解決實際問題的過程，展現其推理和認知策略，并在教學方式上將原本隱藏的認知過程可視化，使學習者同時獲取感性和理性知識。

三、認知學徒制構建新型設計工作環境的原則

設計工作室不僅是一種新型的學習環境，也是一種重要的教育模式，從它建立以來就發揮了人才培養的重要作用，但也存在許多如前文所列諸多問題。認知學徒制對于解決當前傳統設計工作室教學的困惑，或許可以提供一種思路。認知學徒制的理論框架主要聚焦四個維度，即內容、方法、順序和社會性，共包含18個構件：

1.內容：領域知識、啟發式策略、控制策略、學習策略

2.方法：示范、指導、搭建腳手架、清晰表達、反思、探究

3.順序：復雜性的遞增、多樣性的遞增、全局技能優先于局部技能

4.社會性：情境學習、實踐共同體、內部動機、利用合作、利用競爭

在此原則的指導下，對于設計工作室的構建相應的可以遵循如下原則：

1.梳理本工作室方向知識體系，列出主要問題及其解決過程，建立策略模型；

2.設計情景化的活動；

3.教師對相關策略進行示范，提供腳手架；

4.重視學生表達推理、解決問題的對比反思過程；

5.建立反饋機制。

四、認知學徒制設計工作室教學模式下構建要素的思考

為了解決當前設計工作室面臨的各種問題，讓導師工作室真正發揮在人才培養中的作用，依據認知學徒制理論以及上述原則，初步構思了新型設計工作室的幾個要素。

（一）設計工作室方向及教學隊伍

設計工作室主要承擔專業設計課題的教學任務，因此工作的方向就是設計課題的方向。一個專業可以設置若干個方向，這些方向必須同時具備兩個條件，一是與社會需求緊密結合，二是有良好的基礎，包括各種可支配的資源。一般安排大三學生進入工作室課程學習，跨越第五、六、七學期，每個專業至少應有三個以上設計工作室方向，才能滿足學生輪換的需求。教師隊伍的組成也極其重要，每個工作室需要配備1～2名教授擔任方向帶頭人，2名以上中青年主講教師以及高年級學生助教（由研究生擔任）。同時，還應有企業導師作為項目運行中的必要補充。教師發展是重中之重，中青年教師在任教之余要求必須有商業設計工作經歷，要定期進行培訓和交流，以促進教師的認知和設計水平始終處于行業同時代上游水平。

（二）教學內容

依據指導原則，設計工作室的教學內容首先要梳理出科學的、系統的知識體系，確立學生需要達到的能力目標，據此設立若干對應的設計課題。設計課題不會因為企業課題的介入而隨意更改，在一定時間內相對穩定，并不斷填補新的內容，其最終目的是通過課題讓學生掌握設計思維過程。一個學期的工作室課程，可以安排2個設計課題，同時搭配1～2個快題設計。設計課題有一定的前后關系，難度遞增。快題設計的引入，可以作為一種常規課題的有效補充，在課題開始與進行中使用，能夠訓練大腦的快速思維能力，在課題進行中起到催化劑的作用。

（三）教學環節

首先從硬件環境方面，要營造輕松活潑的工作學習環境，消除師生之間的障礙，為溝通創造良好的外部環境。其次，設計課題要基于真實問題的探索，教師帶領學生一起走到人群中、工廠里、博物館、商場、展覽會等，從各方面獲取一手信息，營造真實的工作情境。再者，教師對課題深入的所有細節要有足夠的預測，必要的思維示范特別重要，要讓學生體悟到教師尋找問題、分析問題及解決問題的流程、方法，注重思維層層遞進的推理過程的展現，此階段可以通過案例，或者直接參與課題討論，同步設計等手段，搭好學生思維的腳手架。

（四）對比反思，自主探究

在該階段，學生通過前期的模仿學習，促使他們嘗試用自己掌握的方法來發現問題、分析問題與解決問題，并與教師、同學的思維過程進行比較，通過反思構建出特定問題的思維模型。自主探究過程中，教師應給與學生更多的鼓勵和建議，逐步拆除“腳手架”，培養學生的獨立創新能力。

（五）教學評價

建立多元的考核評價機制是設計工作室教學模式不斷進步的重要舉措。對于學生課業的評價，宜采取演講的方式。學生的最終作品要包含有研究報告（論文）、設計模型（軟件）、匯報用的PPT。合作工作的每個成員都必須講解各自負責部分的內容，最后進行演示。最終的成績綜合評定分由特邀觀摩學生占20%、企業代表占40%、教師占40%構成。學生論文及PPT演示部分，應把推理過程作為重點考察指標，并將此標準一開始就告示學生。同時，學生評教也要納入該環節，以利于不斷提高教學質量。

五、結語

以教學創新帶動設計的創新，是設計教育的宗旨和使命。設計工作室教學模式，經過百年的運行，被證明是一種有效的設計教學模式。基于認知學徒制理論構建的設計工作室，通過科學、系統的知識梳理，有目的地設置設計課題，強調教師對于學生思維引領示范的外顯作用，幫助學生自主性地、創造性地形成解決問題的思維模型，為學生將來解決更多更復雜的問題奠定了基礎，這是一種值得去探索的和持續改進的人才培養模式?！?/p>