日語學習者語料庫中元語用意識選擇策略

劉思辰

摘 要：日語寫作一直是學習者的難點，學生不擅長用書面語來有效傳達信息，缺乏一定的準確性。歸根到底，筆者認為是學習者在元語用意識選擇策略上和目標語產生了差異和沖突。以廣東海洋大學日語專業學習者的作文語料為分析對象，探討學生在議論文寫作中，特別是在表達原因的順接接續詞及轉折意義強烈的逆接（轉折）接續詞的選擇策略上的元語用意識表現。通過考察分析，發現初中級的日語學習者在表達原因和轉折、對比關系時學習者存在過度使用某些接續詞的現象。

關鍵詞：日語語料庫;學習者;議論文;元語用意識

中圖分類號：G4 ? ? 文獻標識碼：A ? ? ?doi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2020.04.076

1 研究背景

從文章整體而言，高（2015）中指出日語水平較高的學習者在寫議論文時，和日語母語話者相較而言在文末語氣及意見陳述方面有很多不自然的地方。在句子使用的層面上來說，田代（2006）指出學習者和日語母語話者在使用原因理由接續詞上相差無幾，而在表達條件意義的接續詞時，學習者多以恒常條件作為根據來進行使用。相比較順接接續詞而言，讓步和逆接接續（轉折）的使用較少，在使用逆接接續詞的基礎上也較少對觀點進行延伸。同時，田代指出學習者在寫作時過多去處理語言，而忽略了寫作內容。最后，就議論文中表達個人觀點的方式來看，佐々木（2001）提出日語母語的大學生所寫議論文明顯有“提出話題（話題提示）→表達立場（自分の立場表明）→說明原因（理由の説明）→結論（結論）”的結構模式，而中國的日語學習者的作文中此結構模式并不多見。

在語言交際中，將所思所想組織成為文字表達出來是語言使用者所表現出來的自我意識順應，即元語用意識。議論文是較能反映寫作人的思想和主張的寫作文體，議論文中的元語用意識，多凸顯在對比關系及強調關系當中。對比關系及強調關系又多體現在表達語意銜接的接續詞上。

以此，筆者提出假設：（1）日語學習者在接續詞的使用上會有明顯的趨向性。（2）日語學習者在寫作過程中會選擇自我意識（語氣）強烈的接續詞來表達個人觀點。（3）日語學習者過于關注句子組成，而未能處理好文章脈絡。

2 研究設計

2.1 研究對象

參加該調查的對象為廣東海洋大學外國語學院日語專業2017年在學的一年級至四年級292名學生（當年一至三年級在學共219人，除去未能參加的學生后共182名一至三年級學生參加測試）。考慮到大學四年級的日語學習者已具備較高的日語水平，而本次主要考察初中級日語學習者在議論文中元意識選擇的情況，于是選取了大學一年級至三年級（一年級61人，二年級66人，三年級54人）學生的作文語料來考察具體的議論文寫作情況。每個年級入校時隨機分為兩個平行班，專業授課老師及課程均一致。

2.2 數據收集

調查形式為以“朋友多是好事情嗎？（友達が多いとはいい事ですか）”為題的命題作文。為了確保測試結果真實有效，要求學生：（1）在規定的課堂里規定的時間內。（2）不翻閱任何參考資料及字典。（3）不與人討論的情況下。（4）完成800字以內的作文寫作。而后測試所得原稿經過電子化處理之后成為分析數據。

3 數據分析

3.1 文章整體

首先對三個年級的作文數據進行了量的統計。接續詞和句子的數量分別為一年級181/1047，二年級為304/1261，三年級為214/878。由于考察時一年級的學生仍未學習復句的內容，所以寫作時均為單句，且句子數量較多。而二年級學生已經有一定的日語基礎，從接續詞和句子的數量上來看，學生都能積極輸出自我主張。而到了三年級，學生的日語水平進入平穩期，整體有所回落。這一點也側面符合了二語習得當中的倒U曲線現象，學習者在二年級時學習動機最適合，產出也最為理想。

3.2 段落

從作文整體形式上看，學習者182篇作文中的62%是3段落構成的文章，35%為4段落，3%為2段落形式。能夠看出學習者在寫議論文時已具備寫議論文所需的基本結構意識。但是從內容開展著眼卻發現大部分（77%）的學生并未處理好自我主張的展開。佐々木（2001）所提出議論文的結構模式，本論通過數據對比，大一能夠從結構上和內容上兩方面有意識地進行論述的只有32.7%，大二開始情況逐漸好轉（大二60.6%，大三85%）。

在結構完整的177篇（113篇3段落，64篇4段落）文章中，三段式第二段首一開頭是接續詞的有80篇，四段式為22篇。前三分別是逆接（轉折）接續詞“しかし（46）”、“でも（27）”、順接（原因，理由型）“だから（14）”。三段式第三段一開頭是接續詞的有29篇，四段式12篇。主要是“順接（原因，理由型）だから（34）”“換言之つまり（7）”。結果顯示學習者在段落銜接上存在有意識地使用表達轉折語氣強烈的接續詞的傾向。

從意味論上來看，一年級的學習者由于日語知識匱乏，在表達主張時常在詞句的選擇上出現問題，錯詞漏詞時有出現。而隨著習得過程的不斷深入，高年級的學生多在表達句意和文脈上意思不明瞭上出問題，從而導致論證過程跳躍且偶有矛盾。換句話來說，日語學習者隨著日語水平的不斷提高，從掌握單詞語法的技能到靈活運用的過程中，學習者在表達自我主張和意識時遇到的瓶頸更難克服。學習者能夠有意識的搭建議論文的框架，用具有強烈語氣的接續詞作為段落行進的標簽，然而自我主張卻仍未能作為論據論點順利輸出為文字表達出來。

3.3 句式銜接

本論文中采用庵（2001）的接續詞分類，對一年級至三年級學生所使用的接續詞進行統計及分析。一年級至三年級學生使用接續詞種類及次數如表1：考察前預計的教材干預的問題并未出現，即一年級至三年級學生所使用的接續詞類型并非隨著教材的出現時間而在作文當中出現。表1經過卡方檢定分析后，學習者在表達原因、理由的順接接續詞，表達逆接（轉折）關系的接續詞，對比關系的接續詞上有顯著性差異（P<0.05）。

將表1中有明顯差異的三類接續詞數據抽出，得出三項接續詞的使用頻度表2。庵（2001）的接續詞分類當中，表達順接（原因理由）類的接續詞共有8種（原因理由-歸結型（8）：だから、それで（で）、そのために（そのため）、そこで、その結果、したがって、ゆえに、それゆえに），表達逆接（轉折）的有13種（逆接（13）：しかし、けれども、だけど、が、でも、しかしながら、それなのに、なのに、にもかかわらず、ところが、それが、とはいえ、とはいうものの），表達對比的有3種（對比（3）：一方、逆に、反対に）。

而學習者的數據顯示學習者在選擇接續詞表達主張時有極強的傾向性。意圖表達順接時在“だから”和“それで”兩者中選擇，表達逆接（轉折）時“しかし”和“でも”兩者中選擇，而表達對比時多使用“一方”，其他的接續詞使用嚴重不足。以上的接續詞選擇，并未受到日語學習水平的不斷提升而范圍有所擴大，也并未顯示出，教材知識前后輸入的階段不同而對接續詞的輸出產生影響。

雖然通過卡方檢定結果可知三個年級的學習者在表達原因、理由的順接接續詞，表達逆接（轉折）關系的接續詞，對比關系的接續詞上有顯著性差異。但具體深入到接續詞的類型上來看，使用的具體項目上具有同一性。數據整體顯示學習者在表達順接、逆接（轉折）、和對比的時候會使用意味強烈的接續詞來表達個人觀點。學習者對接續詞的意義雖有一定的認識，趨向選擇用法簡單的接續詞，而規避掉結構和用法上較難的接續詞。

從表1整體的數量上看來，在議論文的寫作當中，在表達因果和逆接（轉折）語氣時使用接續詞最多，其中轉折語氣更為突出。隨著學習程度的加深，學習者也開始使用選擇和對比語氣的接續詞，但數量上較少。學習者在寫議論文時，傾向于在語句之間主張因果和逆接語氣，且習慣使用相對固定的接續詞，如表2所示。

4 結語

以上通過文章整體、段落和句與句的銜接三個層面上對學習者的作文語料進行考察分析，可以看出，初中級的日語學習者在議論文寫作時過于關注文章結構，忽略了自我主張的流暢輸出，上下文語意模糊的情況時有發生。在句與句的銜接上，學習者傾向用固定的相關接續詞來表達自我意識，多樣性不足。學習者所反映出來的這些選擇策略，側面推動了初中級日語接續詞的教育教學。如何在大學在讀期間系統性地引導學習者在議論文寫作中對自我見解的流暢且多樣化的輸出，將是未來的課題。

參考文獻

[1]庵功雄·高梨信乃·中西久美子·山田敏弘（著）白川博之（監）（2001）『中上級 を教える人のための日本語文法ハンドブック』スリーエーネットワーク.

[2]高恩淑，2015，上級日本語學習者の意見文における「と思う」系および 「と考える」系の使用傾向について ： 日本語母語話者と の比較を通じて.

[3]佐々木泰子（2001）「課題に基づく意見の述べ方―日本人大學生の場合·日本 語學習者の場合―」『日本語教育のためのアジア諸言語の対訳作文データの 収集とコーパスの構築』平成11·12年度科學研究費補助金研究基盤研究（B） （2）研究成果報告書，219-230.