語言與思維齊飛，能力共素養一色

姜唯婷

著名教育家、兒童心理學家皮亞杰說過：“語言是思維的載體。”語言內容展現的信息、情感和內涵，而其形式則凸顯了語言發布者的“怎么說”的思維。語文教學的根本在于語言的理解和運用，對于低年級學生來說，對語言的關注就應該停留在用詞是否精準、表達是否清晰的維度上，這都需要夯實學生的語言素材儲備和言語思維的訓練。

一、體悟語言精準，歷練學生言語思維的細致性

語言是富有品質的。編選進教材中的文本，首先關注的是其語言的規范性，但很多經典的文本，語言的表達并不局限在規范性的層面上。這些作品是作家用自己的身心感官去體悟世界、品味情感，經由自己的主觀意識錘煉出來的，體現著自己獨特的觀察、精妙的思考以及迥然不同的藝術風格，與其他的作家、作品有著較高的區分度。教師就需要引導學生帶著學生從文本表達的細微性入手，提升學生內在的精準性，夯實自身的言語品味能力。

以統編版教材二上《我要的是葫蘆》一文為例，作者描寫葫蘆的外形時這樣寫道：“細長的葫蘆藤上長滿了葉子，開出了幾朵雪白的小花。”很顯然，這句話中的“細長的”“雪白的”這兩個詞語不僅展現了葫蘆的樣子，更將其特點揭示了出來。在教學中，很多教師都習慣性地將這兩個詞語剔除進行對比，讓學生辨析哪一個句子更好，所有的學生都一致性地選擇課文中的語句，其理由也都是停留在概念性、標簽化的“課文中的句子更形象、更生動、更具體”。對于二年級學生來說，這種概念性的專有名詞，他們并不甚了解，也就無法真正理清這兩個詞語形成的表達作用。怎樣才能讓學生真正認識到這兩個詞語所形成的表達效果呢？筆者在固有層次的基礎上，進行了這樣的調整和改進：先將課文中“細長的”“雪白的”這兩個詞語從課文中抽取出來，形成語句表達的空檔，并組織學生結合自己的生活經驗和語言儲備進行填空。果然不出教師所料，很多學生都會填上“美麗”“漂亮”“好看”等詞語，看似語句通順，但最終的效果都沒有能夠彰顯葫蘆的外形特點，屬于正確廢話類型。此時，教師可以相機追問：這些詞語有沒有把葫蘆究竟怎么“美麗”，究竟“漂亮”，究竟“好看”寫出來呢？葫蘆究竟長成什么樣子，讀者能想象得出來嗎？此時，教師再相機出示課文中的“細長的”“雪白的”這兩個詞語，此時學生才擁有了更加鮮明的辨析對象，也真正認識到“細長的”從葫蘆藤的形態特點入手，將其細與長的特點展現出來;而“雪白的”則是從色彩的角度入手，展現了如同雪一般純潔的特點，這也是作者在目睹葫蘆開花時最鮮明、最顯著的兩個特點，這樣的詞語才會有個性，才會有生命。

在這一案例中，教師并沒有依照固有的套路，而是先讓學生從自己的認知經驗入手，嘗試進行語言的提煉和運用，在追問對比中認識到語言表達的差異，并在試錯的基礎上與課文原本的語句進行對比。整個過程言語思維得到了發展，言語表達的個性有了生長。

二、積淀語言圖式，歷練學生言語思維的結構性

什么是語言的圖式？語言圖式就是指生命個體的思維意識中，緊扣語言素材所積淀形成的知識經驗網絡體系。隨著閱讀量不斷增加，學生的語言儲備也開始逐漸豐富起來，內在的語言素材就不應該再以散狀的方式呈現。因此，教師就不能僅僅要求學生進行語言素材的積淀，而需要將具有共性、指向共同認知的材料進行整體性提煉，更好地幫助學生形成語言儲備的圖式，以結構化的狀態進行遷移和運用。語言圖式的結構越發復雜，言語形式的特點也就更加清晰，學生的實踐運用能力也就越強。

統編版教材中《霧在哪里》在言語結構上非常相近。如果逐一教學，不僅內容上的重復，學生也容易形成厭煩之感。教學中，教師可以嘗試將這兩段的教學統整起來，緊扣用詞相同和言語形式相同之處，發現這兩段在教學中的共通之處，從而形成基本的認知體驗：這兩個語段中都是先寫霧說了什么，然后再寫霧是怎么做的，最后寫霧這樣做所帶來的變化。有了這種基本的結構認知，學生學習一個內容就指向于兩個語段的素材，學生在共同找規律的過程中，就建構了這兩個語段的圖式結構;其次，在詞語的運用上，一二兩句話中運用了“于是”進行連接，而在第三句話中“無論是……還是……都看不見”的句式，將語言的表達更加清晰地呈現出來，這就又形成了語言用詞上的圖式結構。

在形成了這樣的語言圖式結構之后，教師就可以結合學生的生活實際進行實踐性地遷移運用，讓他們在說說、寫寫的過程中走進校園、走進自然、走進公園，補充想象霧在這些地方又會說些什么、做些什么，會給這些地方帶來怎樣的影響呢？最后的實踐運用，看似與常態課堂中讀寫遷移的訓練相差不大，但此時的學生積淀不再是一個詞語、一個句式，也不是一種寫作方法，而是作者表達言語思維下的語言圖式，這是促進學生言語生命意識發展的重要路徑。

三、關注邏輯聯系，訓練學生言語思維的緊密性

漢語言從本質上來看是一種表意型語言，語意之間的搭配是決定語言序列的重要標準。一個個具有鮮明意蘊指向的語言就如同一顆顆散落的珍珠，需要一根線整合串聯起來，這就體現了語言內在的邏輯關聯，也需要學生以邏輯思維才能解開文本語言的內在密碼。反之，如果學生的邏輯混亂不僅不能高效地理解文本的語言，更為關鍵的是自己也難以寫出條理清晰的語句。因此，教師要關注文本語言中的邏輯關聯，訓練學生語言表達的內在邏輯性。

比如，統編版教材六上中的《丁香結》一文中，作者并沒有一下子就寫丁香結，而是先從丁香花開始寫起，先后介紹了城里街旁的丁香花、校園里的丁香花、春天里的丁香花以及雨中的丁香花，然后再回歸到丁香結的形成。既然題目是“丁香結”，為什么作者卻對丁香花作為了細致詳實地描寫，而對于丁香結只是做了簡略地描寫呢？教學中，很多學生都會產生這樣的困惑，這其實是一種正常性思維，但也暴露出學生的邏輯認知并沒有能夠與作者的創作構思處于同一節奏之中。縱觀這篇課文，教師會發現作者從丁香花到丁香結的過渡并不是隨心所欲的，而是進行了巧妙精心地設置。

例如，課文第四自然段描寫了雨中的丁香花，引出了古人詩句中“芭蕉不展丁香結”“丁香空結雨中愁”的名句，相機發出了“丁香確實該和微雨連在一起”的感慨：這些并不是作者順勢而為的，而是為了下面圍繞著丁香結揭示人生感悟服務的。教師要引導學生進行深入思考：作者為什么要將“雨中的丁香”放在丁香結之前寫，就是要從丁香花的情感角度入手，巧妙而自然地過渡到對人生感悟的描寫之中，從而在古代詩人幽怨的哀愁中生發出更加勵志的人生感悟。

語言和思維是密不可分的，關注語言的同時就不能脫離學生的思維。只有緊扣語言和思維兩者之間的載體作用，才能更好地促進學生語言實踐素養地高效發展。

作者單位：江蘇省常州市武進區洛陽中心小學（213101）