從要素到能力，閱讀教學該何去何從？

陳麗萍

《火燒云》選自著名女作家蕭紅的《呼蘭河傳》，被編選入統編版教材三上，所處單元的語文要素是“了解課文是從哪些方面把事情寫清楚的”。鑒于此，教師可以從四個板塊統整入手，架設關注整篇文本閱讀的整體性資源，為實現語文要素向語文能力地轉化奠定基礎。

一、強化體驗，使感知收獲生活化

教材文本中很多看似簡單的詞語或者語句，其實學生并沒有真正理解。教師一問，學生什么也說不出來，但詞典的解釋一讀就好像什么都明白了。很多時候，學生現有的認知經驗與文本內容之間存在著較大的鴻溝。如果沒有能夠與學生原始的生活經驗勾連起來，再充足的資料、再詳實的講解，都是無濟于事的。因此，閱讀教學堅守兒童本位的原則決不能有任何的動搖。

《火燒云》一文為了展現其色彩之美、變化之快，整篇課文就是從色彩和外形兩個方面展開描寫的。這也正好與課文所處單元的語文核心要素契合，即了解課文是從哪些方面把事情寫清楚的。很多細心的教師也許會發現，這一要素究竟該如何落實？如果將學生的認知定位于零基礎，從頭開始教起，就忽視了學生內在的原始經驗。早在統編版三上第六單元的教學中，學生對這一語文要素已經有所接觸。這個單元中《富饒的西沙群島》《海濱小城》《美麗的小興安嶺》等幾篇課文都依照不同的方面和不同的維度，對所要描寫的“西沙群島”“海濱小城”“小興安嶺”等進行了內容板塊的劃分。通過這個單元的學習，學生已經積累了一些相關的經驗，故而《火燒云》一文的教學就不能全部以零起點教學，而需要對其單元要素進行標準上的分解與衡量。為此，教師將這篇課文圍繞語文要素的目標定位于：首先，利用原始經驗，整體把握課文，說說作者是從哪些方面將火燒云的特點寫清楚的，旨在激活并利用學生的原始經驗達成理解性目標;其次，在整體學習課文之后，重新整體回歸課文，并深入思考：作者為什么要從這幾個方面來描寫火燒云？你覺得這樣的安排有什么好處？這是作者理解內容、梳理描寫方面之后，從理解上升到表達層面，是對單元語文要素在原有認知上的再次提升。

二、統整聯結，使單元內容體系化

作為一篇典型的文學性文本，《火燒云》的寫作方法和言語特色極具美感，但從學生認知能力的實際出發，我們不能一上來就以文學性的視角展開教學，更不能將所有的教學環節都寄托在文學性的思維下。為此，教師可以先從文本內容的基本理解入手，緊扣題目“火燒云”，引導學生圈畫課文中的解釋，并與工具書中的解釋進行對比，比對哪一種說法更精準，旨在讓學生認識到工具書的解釋簡潔、直白而精準，課文中的語言更顯形象而生動，從而在言語感知與比較的思維過程中，對文學性語言進行初步的感知與體驗。

結合本單元的語文要素以及最后單元的習作“介紹國寶大熊貓”來看，要求學生能夠借助于自己收集的資料，緊扣讀者可能最感興趣的問題來介紹熊貓，并對照習作要求根據“確定自己是否需要修改”，從而對習作進行完善。這是統編版教材中首次組織學生撰寫實用類習作，習作動筆之前學生理應對說明性、描寫性的語言進行初步感知。由此對照上述環節的教學，就不難發現對比工具書中與課文中不同形式、不同風格的語言，就是在為學生單元習作的撰寫鋪墊認知。

從這個角度來看，單元語文要素絕不是落在課文中的一個點，而是串聯整個單元的整體性過程，蘊藏在單元的每一個內容板塊之中。閱讀教學需要運轉以單元為單位的系統化思維，讓看似各自為陣的內容資源統整起來，形成結構化，為達成單元訓練目標奠基。

三、鑄造落差，使體悟洞察情境化

閱讀與表達其實是彼此相對的過程，當所有的學生與文本作者面對著相同的情境時，就意味著學生閱讀的語境與作者創作的語境形成了對接，如同在學生與作者之間構建了一條高速而便捷的認知通道。

在教學火燒云的顏色與形態內容時，教師無需直接切入文本：首先，借助鮮活圖片，欣賞火燒云的圖片，感受自然之美，讓學生“小試牛刀”，如果讓你來寫，你可能會怎么寫？其次，關注色彩變化，虛擬學生的常規描寫，組織學生現場評價;最后，相機出示課文片段，對比之下感知作者寫作方法的高明。

為什么不直接引導學生進入文本？很顯然，這篇課文的教學目標并不是要感知自然界中火燒云的美，而是學習作者是如何將這種美表達出來的。因此，教師先組織學生的觀察圖片，誘發表達沖動，但在“如果讓你來寫，你可能會怎么寫”的問題下，學生捉襟見肘，說不出個所以然來，就鑄造了教學引導和點撥的最佳契機。教師虛造了學生常態化的語言片段，以此作為深入閱讀的基石，著力引導學生通過扎扎實實的對比與感知，洞察作者在表達上的獨特和高明之處，始終將學生的視角從文本語言之美轉移到作者表達之妙上來，讓學生在對比中感知語言、積累語言、洞察方法。

因此，在這一案例中，教師就嘗試將學生的身心思維引入到了文本的語境之中，用基于原始經驗下的嘗試表達，形成巨大的認知落差，呈現兒童表達能力與文本表達方法之間的巨大失衡，從而有效地激發學生內在的言語感知和實踐表達的沖動，此時學生的探究、品味和洞察，才是最高效的。

四、探尋發現，使感知歷程思維化

無論是聚焦課題下的辨析語言風格，還是鑄造落差時的洞察寫作方法，教師都要緊扣精心準備的素材資源，引導學生借助問題導學的方式落實學習過程的自主性。學生的每一處所得、每一處發現都顯得彌足珍貴，需要教師緊扣思維認知提出適切的要求，激活學生的思維探究。

在上述板塊中，教師采用了對比化的思維方式，而這種對比策略不僅在整體板塊上可以實施運用，更需要從教學細節上落實。比如，在教學火燒云外形變化語段時，教師就可以設置這樣的教學：首先，整體把握，在細讀文本中自主體悟：蕭紅的表達高明在什么地方？其次，聚焦細節，緊扣語段中“過了兩三秒”“一會天空出現了一匹馬”等關鍵性詞語，繼續將學生的思維向深處進發：從這些關鍵詞中，你覺得蕭紅的表達又高明在哪里？再次，教師引讀，借助問題讓學生的提取文本中的核心信息：一開始，天空中出現的是什么？過了一會兒，變成了什么？后來，天空又怎樣了？這些云是怎樣消失的？最后，圖片呈現，對應語言，并相機模仿作者緊扣順序展現變化的寫作方法。教師給予了學生廣闊的自由時間，讓學生自主發現，借助于關鍵詞句和圖片印證的方法強化學生內在的認知體驗，最后通過實踐運用加以鞏固。

這一教學版塊，教師始終以教材文本為載體，借助問題的引領激發學生的思維，讓學生在理解語言、積累語言、建構語言和運用語言的過程中都伴隨著強烈的思維振動，使得語文要素地感知與歷練成為鑄造學生的語文能力的重要渠道。

學生的語文能力并不是教材語文要素的翻版，之間存在著教材文本、言語實踐等連接的跳板，教師需要從學生自身的言語經驗入手，在不斷感知、積累和建構的過程中將語文要素轉化為語文能力。

作者單位：江蘇省鹽城亭湖新區實驗小學（224005）