經典閱讀與大學英語專業人文教育

劉巖

(廣東外語外貿大學 英語語言文化學院， 廣東 廣州 510420)

1.0 引言

新近出版的《普通高等學校本科外國語言文學類專業教學指南》對高等院校外語類專業的學生提出了素質、知識和能力等三個方面的要求，其中的能力要求涉及六項，即外語語言運用能力、文學賞析能力、跨文化能力、思辨能力、終身學習能力和實踐能力等。上述能力均涉及人才的綜合素質培養，尤其是人文素質的培養。該指南對跨文化能力做出如下描述：“尊重世界文化多樣性，具有跨文化包容性和批判性意識；掌握基本的跨文化研究理論知識和分析方法，理解中外文化的基本特點和異同；能對不同文化現象、文本和制品進行闡釋和評價；能有效和恰當地進行跨文化溝通；能幫助不同文化背景的人士進行有效的跨文化溝通”(教育部高等學校外國語言文學類專業教學指導委員會英語專業教學指導分委員會，2020：14)。這就要求外語專業的人才培養必須充分考慮使用者在不同文化語境中可能遇到的問題，訓練學生對文化差異的敏感認知。大學的基本精神就是培養和開發人的綜合素質，西方人文教育的傳統以及就人文理念在課程設置和教學內容上的體現所開展的爭論，對我國英語專業的改革有一定借鑒意義，其中經典閱讀應以不同形式納入培養方案和教學內容，通過核心課程和各種輔助方式加強學生對不同文化的感知力和判斷力。如何使外語專業的學生在掌握語言技能和一定專業知識的前提下提升跨文化理解和跨文化溝通的能力，這是該專業教育工作者必須面對的課題，也是培養面向新世紀的國際化外語人才必須思考的課題。

2.0 西方大學的人文教育理念

西方大學的人文教育傳統可以追溯到古希臘時期，三個基礎科目構成的“trivium”，即語法、邏輯和修辭，構成古典教育的核心，致力于通過閱讀經典而塑造健全的人格，這一理念一直延續到文藝復興時期。現代意義上的大學公認為是1810年在德國創立的洪堡大學，在繼續重視開發人的潛力的同時，倡導科學研究和對真理的不懈追求。19世紀之后，西方高等教育逐漸形成了自然科學、社會科學和人文科學這三大學科群，分別研究人與自然、人與社會以及人與自身的關系問題。由此，人文學科才成為大學教育的一個分支領域。

然而進入20世紀以來，西方人文學科出現了不同程度的危機，外部原因主要歸結于新自由主義教育觀，即以市場價值和經濟利益衡量教育的成效；而內部原因則主要來自于多元文化背景下身份政治的訴求以及批評理論的破壞性影響(吳萬偉，2016：7-8)。但在歐洲和美國，人文學科的危機擁有不同的政治、社會、歷史、文化和思想背景。陸建德引述劍橋大學科里尼(S. Collini)教授的著作稱，在2009年，英國大學的評估體系發生了重要變化，沿用多年的“研究評估”(Research Assessment Exercises，簡稱RAEs)被替換成“研究績優參照標準”(Research Excellence Framework，簡稱REF)，其中最引人注意的評估項目就是“影響力”，權重高達四分之一，該指標要求大學的科學研究必須證明有益于經濟和社會，但不包括對其他學者的著作或教學內容產生的影響(陸建德，2010：239)。這一新增的評估指標對人文學科構成嚴重沖擊，因為人文學科的研究成果和教學效果很難用數據證明其所產生的直接經濟和社會效益。評估體系對人文學科的教學和研究產生的反撥作用不言而喻。然而，英國人文學科的困境由來已久，20世紀50年代就曾發生過兩場著名的學術爭鳴，其一是斯諾(C. P. Snow)與利維斯(F. R. Leavis)針對科學與人文這兩種文化所展開的爭論①：前者認為傳統的人文學科無法理解現代科學的語言，且已經阻礙了社會發展；后者則極力為人文學科和大學教育的根本目標而辯護。其二是大眾文化與精英文化之間的角力：“二戰”后，以搖滾為代表的流行音樂和以電影、電視為代表的通俗文藝形式逐漸被越來越多的受眾所青睞，文化研究改變了傳統的精英教育和經典研究的認知方式和研究理路。當利維斯堅持“偉大的傳統”②的同時，雷蒙·威廉斯(R. Williams)卻在1958年提出了“文化即是日常的”觀點，把日常生活經驗、文化習俗和文化實踐均納入研究范疇，把文化的定義修正為“一整套生活方式”(Williams，2014：3)。

如果說英國的人文學科危機源于精英文化的衰退和大眾文化的崛起，那么在美國，人文教育的危機則主要來自于“快速擴張的市場化及其產生的對職業教育的需要[……]第一代移民、低收入家庭以及成人學生尤其更傾向于職業訓練”(高瀾等，2007：48)。美國人口的多族裔構成是其突出的特質，這要求教育的內容以及方式更貼近受教育者的現實需要，以培養人的綜合素養為主要目標的人文學科(尤其是源自歐洲的經典學)自然不受青睞，這實在是“學生面對經濟現實做出的別樣選擇”，是文化領域全面的“資本逃離”(Guillory，1993：44，45)。但即使如此，仍然有學者堅持守護其心目中大學的基本教育理念，芝加哥大學教授艾倫·布魯姆(Allan Bloom)就反復強調人文教育的重要性，主張大學教育應該“鼓勵人們追求知識和信念的欲望”，鼓勵學生去了解“大多數人不屑于學習或者表面上枯燥、不相關的知識”(Bloom，1987：41-42)。

布魯姆所言的那些“大多數人不屑于學習或者表面上枯燥、不相關的知識”，正是人文學科傳統中那些“偉大的書”(The Great Books)，那些在人類文明史上確立了核心價值理念但卻可能缺乏某些實用價值的著作。但正是這樣的經典文獻卻能以其獨特的表征方式記載人的歷史境遇，它們往往能夠使讀者間接體驗到不同文化的內在精神，所以在開發人的潛力、培育人的思維、提升綜合素質方面有不可替代的作用。無論教育體制發生何種變化，教育的根本目標仍然要圍繞培養“人”來展開，“教育歸根結底就是要通過各種有效的途徑把作為物種的‘人’的‘人性’挖掘出來，發揮其潛力，致使人性達到至善”(陳永國，2015：22)。為達成該目標，閱讀經典仍然應該是大學教育不可缺少的一環，因其能夠使大學教育從根本上區別于各類職業教育和培訓機構，有助于培養出擁有跨文化意識和較高綜合素養的人才。

3.0 歐美英語專業中的經典閱讀

毋庸置疑，“經典形成過程中歷代文人學者的閱讀、闡發和評價固然是重要的，但沒有教育機構一代又一代的傳授，經典的形成也是難以想象的”(劉象愚，2006：49)。不僅如此，經典的意義正是在不同代際之間持續的閱讀、講授和闡釋中才得以保留和生發，其價值有待于不斷的傳承、發現和發揚，因此，英語專業教育必須重視經典的閱讀與闡釋，要把經典閱讀納入人才培養方案、課程教學大綱和各類評估體系。

在經歷20世紀50年代對于“文化”的論爭以及全球化背景下對于文學邊界的重新認識之后，劍橋大學英文系在保留原有經典內容的同時，也做出了適應現實的改變③。英文系的課程設置分為專業基礎課、必修課和選修課三個模塊，其中基礎課包括“英語文學研究歷史背景”“文學與認知科學”“圣經文學與基督教”以及“研究與寫作方法”；必修課則依時間線索，開設從中世紀至今的“英國文學斷代史”“莎士比亞”“文學批評”“歐洲語言與文學”；選修課則體現出不同的設置理念，既有某一歷史時期的英國文學史，也有包括“實用批評”和“文學批評史”在內的批評理論課。既有以作家為出發點的“喬叟(Geoffrey Chaucer)研究”和“英國道德作家研究”，也有依文類設置的“悲劇”課和依文學主題設置的“夢與視覺”。還有除英國之外的英語國家文學，如“美國文學”“后殖民文學”和“當代英語寫作”等。從課程設置來看，劍橋大學英文系的教學主體內容仍然是英國文學，且大部分課程堅持以教授經典文本為主，其中的“實用批評”和“英國道德作家研究”分別延續了以瑞恰茲(I. A. Richards)和燕卜遜(W. Empson)為代表的實用批評傳統和以利維斯為代表的文學道德批評傳統，突出了該校的文學批評傳統和教學特色④，而“美國文學”“后殖民文學”和“當代英語寫作”等課程則體現出以英國為中心的英語文學帝國在海外的延伸和變遷，涵蓋的作家和作品無疑是在經典邊界拓展之后才納入研究視野的。

雖然有關經典的爭論仍在持續，但大多數教育工作者對于大學的人文教育理念存有共識，這是因為，人文教育是以所謂“無用之學”提升人的綜合素養，不應被文化市場的消費式引導所左右。徐賁(2015：2-3)主張，人文教育強調的是以思考、理智和判斷能力為主要特征的“智識”，倡導以對話的途徑引導學生“親近智慧”。他在著作中以美國大學的“大學閱讀”(Collegiate Seminar)課為例，闡述經典閱讀在大學人文教育中發揮的作用。這門課程以研討的形式閱讀和討論世界文明史中的經典作品，共分四個學期講授希臘思想，羅馬、早期基督教和中世紀思想，文藝復興和17、18世紀思想，以及19、20世紀思想(徐賁，2015)⑤。從課程大綱可以看出，這門課的閱讀材料涵蓋了人類歷史上最為重要的政治家、思想家、歷史學家、哲學家和作家的著述，雖然仍然很難全面代表人類文明進程中的所有重要人物及觀點，但已經可以從總體上把握從古希臘至今人類文明的重要思想軌跡，了解有關核心價值的論爭和沿革。但是，人文教育理念在高等教育教學中的貫徹并非意味著每所學校都教授同樣的經典文獻，在具體的人才培養過程中，高等院校必須根據所處地域和文化環境進行分類管理，在課程設置上體現出差異化的特色，如前文舉例的劍橋大學，其課程中的實用批評和道德批評均體現了其文學教學的傳統及特色。這種差異化的意識不僅應體現在課程設置上，而且還應體現在課程教學大綱中，教師必須在選擇教學材料、教學方法和測試手段時圍繞人文教育的理念來設計，這樣才能保證教學效果是以培養“人”為核心和目標。

4.0 我國英語專業中經典閱讀的探索與實踐

如前文所述，西方大學的人文教育理念以及經典閱讀在英語專業的實踐，對于我國高等院校的英語專業建設有一定借鑒意義，這主要在于：無論對于把英語作為母語的歐美學生，還是把英語作為外語的中國學生而言，語言教學本身在學科群歸屬上講，均屬于人文學科。因此，人才培養的根本理念是相通的，即側重培養學生的綜合人文素質。只不過由于教學對象的不同，我國英語專業不得不保證將一定數量的學分留給語言技能課，開展包括聽、說、讀、寫、譯等語言能力在內的基本功訓練。但是，打好語言基本功的目標不能代替人文教育的根本理念。蔣洪新在談及起草《高等學校英語專業教學大綱(新版)》時，也反復強調要回歸人文本位，他指出，中國的英語教育曾經“偏重把語言當做一種交流溝通的工具”，致使“人文類課程長期被邊緣化”(蔣洪新、謝敏敏，2017：5)。人們常用“五分鐘英語”來描述一個現象，即很多英語畢業生語言基本功很好，但講話缺乏內容，表達幾分鐘之后就沒有內容和觀點可言了，這一現象正是因為英語教學偏離了人文教育的理念所致。因此，國內在近些年主張英語專業回歸人文的呼聲越來越高，不少研究者和教育管理者都指出了該專業的人文內涵和人文特質(胡文仲、孫有中，2006：245；蔣洪新，2014：459；查明建，2017：20)，提倡以培養“完人”(whole person)為目標(阮煒、殷企平，2020：55)，突出“以人為本的教育理念，貫穿人文主義的精神”(仲偉合、蔣洪新，2015：4)。

有鑒于此，《高等學校英語專業教學大綱(新版)》在頒布時，同時以附錄形式公布了《英語專業本科生參考書目》，60種書目共涉及文學語言類、歷史哲學類、政治經濟類、科學技術類、教育心理類五大板塊(蔣洪新、簡功友，2016：610)，作為指導我國高等院校英語專業學生提高綜合人文素養的文獻。經典閱讀不僅能夠培養學生的閱讀理解力和批判鑒賞力，更重要的是，學生能夠從閱讀中了解人類文明發展進程中的諸多困境與進步，從而把握人文主義核心價值的內在變化邏輯和外在變遷語境。

具體而言，針對經典閱讀在高校英語專業中的實踐，筆者提出以下建議：

第一，不能把語言技能課程與人文通識課程截然區隔開來，不能簡單認為培養人文素質僅僅是人文類課程的教學目標，實際上，人文素質的培養應該貫徹在所有課程的教學中。如閱讀課的材料可以選自經典文獻，學生閱讀經典文獻的過程不僅增強了閱讀能力，能夠對材料中涉及對錯的客觀描述進行判斷，而且還可以同時辨析材料中的觀點，拓展人文視野。寫作課的選題可以有針對性地設定為對經典文獻中的觀點進行評述，從而訓練學生的批判性思維能力。

第二，不能簡單認為文學課和文化課自然就會培養學生的人文素質，這類課程的教學不能僅僅滿足于以教授有關英語文學和英語國家歷史、文化等常識為目標，而應該通過多種形式的教學活動，如布置研究型作業、撰寫短小的鑒賞性或批評性文章等，提高學生的鑒別和批判能力，領悟文學語言的細膩表達，把握文化精神的本質和精髓。

第三，不同類型的高校英語專業在選擇經典閱讀時應根據所在學校的性質有所側重，不必強求閱讀書目的統一。《外國語言文學類教學質量國家標準》和《高等學校英語專業教學大綱(新版)》均把英語專業劃分為綜合類、外語類、師范類、理工類、財經類五個大類，鼓勵分類培養，因此，在選擇經典閱讀文獻時應有所區分，以突出不同方向的特色培養目標⑥。

在新時代和新文科的背景下重提經典閱讀，并非簡單回到人類文明的故紙堆，而是用新的視野去重新審視這些經典文獻，并賦予其以新的價值和意義，因為“今天講授經典作家，必須透過不同的批評視角，并將之置于與先前不同的闡釋語境中”(Jay，1997：189)。

5.0 結語

查明建(2018：11-13)認為，我國高等院校的英語專業是“一個被嚴重誤解的專業”，常年被認為只教授英語，涉及英語的各種語言技能由此成為教學的重點。但實際上，英語專業的教學應該體現人文學科的特質，其人文學科歸屬必然要求在課程設置和教學大綱中把握人文教育的理念，并圍繞經典閱讀展開，只有在大量閱讀經典和闡釋經典的過程中，學生才能提升“跨文化包容性和批判性意識”，了解并理解不同文化的差異性。經典是一個開放的系統，它有賴于教育者的有效介入和創造性的實踐方式，包括甄別、選擇和導讀等課堂內外環節的有機結合。在科學技術日益進步的未來社會，語言技能的掌握和語言之間表層意義的轉換將很快被人工智能所取代，某一學科的知識儲備和知識內涵也很快會以大數據的形式呈現，那么，不同文化的人之間進行交流，最具挑戰的就是如何進行跨文化的理解和溝通。我國高等院校的英語專業應該利用這一歷史機遇，通過倡導經典閱讀使人才培養落實到培育學生文化底蘊和人文素質這一根本目標上來，通過經典閱讀提高學生的批判性思維能力、跨文化意識、人文素質和人文情懷，為國家戰略發展和區域建設培養具有跨文化理解和跨文化溝通能力、具有較高綜合人文素質的高端人才。

注釋：

① 2009年，哈佛大學榮修教授杰羅姆·凱根(Jerome Kagan)延續斯諾和利維斯的討論，出版了著作《三種文化：21世紀的自然科學、社會科學和人文科學》(TheThreeCultures:NaturalSciences,SocialSciences,andtheHumanitiesinthe21stCentury, 2009)，分別闡述了三大學科群的學科界限和研究方法。參見杰羅姆·凱根，2011。

② 利維斯(Leavis)在著作《偉大的傳統》(TheGreatTradition, 1948)中，把簡·奧斯汀(Jane Austen)、喬治·艾略特(George Eliot)、亨利·詹姆斯(Henry James)和約瑟夫·康拉德(Joseph Conrad)視為最重要的英國小說家，認為其作品有助于促進人類對于生命可能性的認識。參見Leavis,1972:1-2。

③ 筆者于2011年春赴劍橋大學做訪問學者，本文對于該校英文系課程設置的概述源自此間的了解。

④ 關于劍橋大學的不同文學批評傳統，參見曹莉，2014：43-45。殷企平教授主張，瑞恰茲、燕卜遜和利維斯等提倡的博雅教育，其本質就是人文教育(阮煒，殷企平，2020：55)。

⑤ 徐賁并未說明這門課程是美國哪所大學開設。有關該課程的更多材料，參見徐賁，2015：410-413。

⑥ 山東師范大學在新文科理念下開展的立體化外語教育教學模式，為師范類院校的教學改革提供了可資借鑒的范例。參見王卓，2019：56-58。