課程改革背景下的英語專業(yè)教師教學(xué)能動性探究

阮曉蕾

(安徽大學(xué) 外語學(xué)院， 安徽 合肥 230601)

1.0 引言

改革開放四十年來，我國英語專業(yè)在發(fā)展歷程中從末停止過對學(xué)科發(fā)展的反思，如“英語工具說”和“英語人文論”、英語專業(yè)的人才培養(yǎng)模式、英語專業(yè)教師應(yīng)具備的能力等(戴煒棟、張雪梅，2007；孫有中等，2018；阮煒、殷企平，2020)。2018年11月在中國高等教育國際論壇上，教育部高等教育司司長指出，專業(yè)、課程、教師、質(zhì)保是本科教育的突破口，應(yīng)叫停“對不起良心”的專業(yè)，消滅“水課”、打造“金課”。隨后，學(xué)者們相繼在報(bào)刊、網(wǎng)絡(luò)和期刊等媒介針對英語專業(yè)在新時代背景下的良性發(fā)展開展了新一輪的討論(蔡基剛，2018；曲衛(wèi)國、陳流芳，2018；查明健，2018；孫毅，2019)。理越辨越明，英語專業(yè)從業(yè)者善于自我審視，在學(xué)術(shù)爭鳴中表達(dá)了對專業(yè)發(fā)展的共同愿景和求真求變的決心。

落實(shí)到實(shí)踐層面，英語專業(yè)的課程改革方興未艾。近期，《普通高等學(xué)校本科外國語言文學(xué)類專業(yè)教學(xué)指南》(簡稱《指南》)(2020)指出，外語類專業(yè)應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持內(nèi)涵發(fā)展、多元發(fā)展和創(chuàng)新發(fā)展，培養(yǎng)時代需要、國家期待的外語專業(yè)人才，進(jìn)一步厘清了英語專業(yè)課程改革的方向。教師是教育變革的能動者(Fullan,2006)，英語專業(yè)教師在課程改革中發(fā)揮著重要作用。教師的專業(yè)素養(yǎng)和教師知識、教師的課堂設(shè)計(jì)與實(shí)施、對學(xué)生的引導(dǎo)及促學(xué)評價(jià)貫穿英語教學(xué)的始終。其中，教師作為實(shí)踐主體改變現(xiàn)狀、施加影響的意愿和能力，即教師能動性至關(guān)重要(Biesta & Tedder,2007)。本研究以英語專業(yè)教師的課堂教學(xué)能動性為視角，探索其在課程改革背景下的教學(xué)理念和教學(xué)實(shí)踐，以期為新時代背景下英語專業(yè)“何去何從”提供一定啟示。

2.0 理論視角

2.1 能動性

能動性指人作為主體有意識地促成行為發(fā)生的能力。眾多學(xué)者從不同角度對其進(jìn)行了闡釋：能動性是行動者在結(jié)構(gòu)環(huán)境中建構(gòu)行為的階段性過程；能動性包含某種天賦，信念系統(tǒng)和自我約束的能力；能動性在具體的生態(tài)環(huán)境中得到發(fā)揮(Emirbayer & Mische,1998;Archer,2000,Bandura,2001)等。上述觀點(diǎn)集中探討了能動性是一種與生俱來的品格或是在不斷學(xué)習(xí)過程中獲得的能力。Goller和Harteis(2017)對能動性進(jìn)行了較為全面地梳理，他們認(rèn)為能動性應(yīng)體現(xiàn)在能動信念(agency beliefs)、能動能力(agency competence)和能動性格(agency personality)三個維度，其中“信念”指人作為活動主體通過努力改變現(xiàn)狀的意愿；“能力”指將信念轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的具體活動，如計(jì)劃、實(shí)施、自我約束、自我反思等；“性格”指特定人群與生俱來的、不易為環(huán)境所影響的發(fā)揮能動性的因素。

2.2 教師能動性

教師是教育變革的能動者，教育變革是否能夠真正落地，能夠在多大程度上得以實(shí)施離不開教師的能動實(shí)踐。教師能動性是教師重要的職業(yè)素養(yǎng)，能動性促使教師把自己定位為積極的學(xué)習(xí)者，有意識地規(guī)劃、實(shí)施和反思自己的行為，并對自己的課堂教學(xué)乃至職業(yè)發(fā)展軌跡施加影響(Priestley,Biesta & Robinson,2015;Toom,Pyh?lt? & Rust,2015)。通過對教師能動性研究的梳理發(fā)現(xiàn)，多數(shù)研究涉及教師話語能動性，即教師作為能動者認(rèn)為自己具有某種能動信念或能動能力，較少研究關(guān)注教師開展能動實(shí)踐的過程。如需客觀全面地理解教師能動性，則要通過更多的數(shù)據(jù)收集方法追蹤教師的具體能動實(shí)踐，即研究范圍不應(yīng)囿于話語建構(gòu)中的教師能動性，還應(yīng)厘清教師實(shí)踐中的能動性。已有研究數(shù)據(jù)大多來自訪談，只能理解特殊情境下語言教師對于職業(yè)能動性的認(rèn)同，即“言語中的認(rèn)知和行為”，缺乏課堂觀察闡釋教師能動性的實(shí)證研究。

2.3 語言教師能動性的社會文化視角

隨著教育研究的視角由實(shí)證主義轉(zhuǎn)向闡釋主義，越來越多的研究開始使用社會文化視角分析語言學(xué)習(xí)過程，強(qiáng)調(diào)情境(context)在此過程中的重要作用(Lantolf、秦麗莉,2018)。Johnson(2009)推動了社會文化視角下語言教師教育的發(fā)展，即研究者應(yīng)意識到教師的教學(xué)活動乃至職業(yè)發(fā)展從本質(zhì)上屬于社會行為，語言教師的身份建構(gòu)、職場學(xué)習(xí)、課堂教學(xué)不僅受教師個人知識的影響，還與社會情境中的諸多變量相關(guān)(徐憶、夏洋，2019)。因此，語言教師發(fā)揮其教師能動性應(yīng)解讀為動態(tài)發(fā)展的“過程”(高雪松等，2018)，而不是與生俱來的“天賦”。

在社會文化視角下，研究者提倡更加開放地審視教師的工作與生活。本研究中，英語專業(yè)教師教學(xué)能動性界定為教師在英語專業(yè)課程的教學(xué)過程中展示出的積極選擇、改變現(xiàn)狀的信念和實(shí)踐，并和社會情境積極互動的動態(tài)過程。具體來看，英語專業(yè)教師的教學(xué)能動性由1)能動信念(agency beliefs)；2)能動實(shí)踐(agency practice)；3)能動傾向(agency inclination)組成，即“我認(rèn)為我可以”、“實(shí)踐中我可以”和“我的態(tài)度、情感、性格助推我可以”。與2.1小節(jié)提及的Goller和Harteis(2017)的劃分不同，本研究認(rèn)為“能動實(shí)踐”比“能動能力”更具開放性，它具備了動態(tài)演變的可能；而包含了性格、態(tài)度、情感等維度的“能動傾向”比“能動性格”更能全面地概括信念與實(shí)踐的中介因素。為深入探究我國英語專業(yè)教師在課程改革背景中的理念和實(shí)踐，本研究從能動信念、能動實(shí)踐和能動傾向三個層面探索教學(xué)能動性的特點(diǎn)，并闡釋能動性發(fā)揮的影響因素。研究問題如下：

(1) 研究對象的教學(xué)能動性有哪些具體體現(xiàn)？

(2) 研究對象的教學(xué)能動性受哪些因素影響？

3.0 研究方法

3.1 研究對象

研究對象為華東某重點(diǎn)高校(以下簡稱M大學(xué))英語專業(yè)的三位老師。M大學(xué)英語專業(yè)自2010年開始實(shí)施“人文化教學(xué)改革”，旨在改變“英語工具化”的培養(yǎng)模式，加強(qiáng)人文教育。圍繞教改，院系進(jìn)行了一系列有益嘗試，如在課程設(shè)置中增加體現(xiàn)人文化精神的課程，實(shí)行技能課程人文化教學(xué)、人文課程技能深化，舉辦有助于學(xué)生人文素養(yǎng)養(yǎng)成的課外活動，開展人文化教改研討等。研究采用目的抽樣與便利抽樣(Patton,2002)相結(jié)合的方式篩選研究對象，兼顧“最大差異化”原則，選取了性別、教齡、職稱及授課課型不同的三位老師，化名為高斯羽(教齡5年，職稱副教授，數(shù)據(jù)收集時教授英語精讀課)、芮恩雅(教齡18年，職稱講師，數(shù)據(jù)收集時教授學(xué)術(shù)寫作課)和奚銘哲(教齡31年，職稱教授，數(shù)據(jù)收集時教授語言學(xué)概論)。

3.2 數(shù)據(jù)收集

本研究的數(shù)據(jù)收集方法有訪談法、觀察法和文本資料收集法，數(shù)據(jù)收集時間為2017-2018學(xué)年。

首先，研究者對三位老師進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)化訪談，意在確保每次訪談圍繞特定主題展開并兼顧意義建構(gòu)的開放性。訪談分三輪進(jìn)行，第一輪訪談旨在詢問研究對象對英語專業(yè)課堂教學(xué)的能動信念以及他們認(rèn)為自己具備哪些能力開展教學(xué)實(shí)踐；第二輪訪談在每次課堂觀察后，意在讓研究對象對課堂教學(xué)進(jìn)行回顧性反思，評價(jià)其在課堂教學(xué)中發(fā)揮了的(或沒有發(fā)揮的)教學(xué)能動性；第三輪訪談圍繞英語專業(yè)教學(xué)能動性的影響因素，通過研究對象對求學(xué)和職業(yè)發(fā)展過程中重要事件的敘述，揭示個人和環(huán)境的互動關(guān)系。每次訪談持續(xù)0.5到1.5小時，經(jīng)研究對象許可，訪談全程錄音。

其次，研究者對研究對象的課堂教學(xué)進(jìn)行了觀察。三位老師分別教授英語專業(yè)大二學(xué)生的精讀課、大四學(xué)生的學(xué)術(shù)論文寫作課及大三學(xué)生的語言學(xué)概論。因課程時間分布不同，研究者分別在2017-2018學(xué)年的秋季學(xué)期和春季學(xué)期對每位老師開展了四次課堂觀察，每次觀察為2個學(xué)時(1.5小時)。為避免攝像機(jī)對真實(shí)課堂環(huán)境的潛在干擾，研究者沒有進(jìn)行錄像。經(jīng)允許，研究者對課堂活動進(jìn)行了全程錄音并在觀察過程中記錄了詳細(xì)的研究筆記，包括課堂環(huán)境、學(xué)生狀態(tài)、教學(xué)步驟、師生互動等。根據(jù)課堂錄音和筆記，研究者在跟蹤訪談中(安排在課后或授課結(jié)束三天內(nèi))請教師回顧教學(xué)中的一些細(xì)節(jié)。

最后，研究者還收集了相關(guān)文本資料，如教案和教學(xué)日志。此外，三位老師都使用了網(wǎng)絡(luò)平臺(郵件、微信小程序、微信討論組)的方式輔助教學(xué)。經(jīng)同意，研究者收集了一部分他們與學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)平臺學(xué)習(xí)互動的資料。

3.3 數(shù)據(jù)分析

研究者將不同形式的資料轉(zhuǎn)寫成文本。首先，對收集到的12個訪談錄音文件(共計(jì)10小時39分)進(jìn)行了逐字轉(zhuǎn)寫。接著，對課堂錄音進(jìn)行了兩輪分析，第一輪為宏觀分析，主要結(jié)合課堂觀察筆記和錄音，對每次課時按照教學(xué)步驟進(jìn)行劃分，如教師課堂導(dǎo)入、教師提問、學(xué)生小組討論、教師講解等；第二輪為微觀分析，根據(jù)教師在課后接受訪談或反思日志中提到的關(guān)鍵性事件，研究者重返錄音，找到相應(yīng)的教學(xué)片段(pedagogical moment，參見van Manen,1991)，對其進(jìn)行逐字轉(zhuǎn)寫。最后，教師的教案和反思日志直接進(jìn)入待分析的數(shù)據(jù)文本，部分師生網(wǎng)絡(luò)互動截圖則被轉(zhuǎn)化成敘述性文字(如時間-討論主題-教師點(diǎn)評-備注)。研究者對上述各類文本按照數(shù)據(jù)類型和時間進(jìn)行標(biāo)記，例如G-I-1，即與高老師的第一次訪談。

研究者依次對文本進(jìn)行編碼、分類、整合和生成主題(Saldaa,2009)。首先，借助質(zhì)性數(shù)據(jù)分析軟件MAXQDA(version Analytics Pro 2018)對文本進(jìn)行分析，將文本導(dǎo)入軟件后反復(fù)閱讀，建立初步的編碼系統(tǒng)并在分析過程中不斷增加、刪減或修改，最終形成編碼系統(tǒng)和各級子菜單。接著，將所有文本材料打印，再進(jìn)行手工編碼，并將編碼結(jié)果和軟件編碼進(jìn)行比對。最后，對兩次編碼不一致的地方，研究者咨詢專家或同儕的意見，直到達(dá)成一致。通過從資料中發(fā)現(xiàn)概念類屬，由寬泛的范圍逐漸集中，直到編碼呈現(xiàn)飽和，共產(chǎn)生60個開放式編碼(如學(xué)生中心、語言技能、教學(xué)設(shè)計(jì)等)；在此基礎(chǔ)上經(jīng)反復(fù)歸納和整合，形成軸心式編碼(如能動信念、能動實(shí)踐、能動傾向等)和選擇性編碼(如教學(xué)能動性的具體體現(xiàn)、教學(xué)能動性的影響因素)。整個數(shù)據(jù)分析過程是非線性的、循環(huán)往復(fù)的，即在逐級歸納的過程中，研究者常返回前一個步驟，對編碼進(jìn)行刪減或修改。

3.4 三角互證

研究者采用了多種方法確保本研究的可信度：第一，多渠道數(shù)據(jù)來源相互照應(yīng)和補(bǔ)充(Lincoln & Guba,2000)；第二，將文本轉(zhuǎn)寫及數(shù)據(jù)編碼結(jié)果返還供研究對象查看(member check)，尋求他們的意見；第三，采用電腦輔助分析、人工分析以及同行商議(Huberman & Miles,2002)確保分析結(jié)果的一致性(inter-coder reliability)。

4.0 研究發(fā)現(xiàn)

4.1 教學(xué)中的能動信念

4.1.1 傳統(tǒng)與創(chuàng)新都重要

高老師是一名“80后”海歸教師，從事英語專業(yè)教學(xué)已有五年。被問及對人文教改的看法時，她提到，人文教改貴在培養(yǎng)英語專業(yè)學(xué)生的綜合技能，但語言技能是“門面”，尤其對于低年級的學(xué)生來說，打好基礎(chǔ)很重要。

現(xiàn)在學(xué)院添了許多課程，涉及西方哲學(xué)、世界文學(xué)和社會科學(xué)等，關(guān)乎學(xué)生的視野。但首先語言能力是英語專業(yè)畢業(yè)生的“門面”，是安身立命的“本領(lǐng)” (G-I-1)。

談及技能課程如何“出彩”和“創(chuàng)新”時，高老師認(rèn)為，教師應(yīng)當(dāng)換位思考，多去了解學(xué)生的需求。

4.1.2 不斷學(xué)習(xí)和反思

芮老師有近20年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，執(zhí)教學(xué)術(shù)論文寫作這門課已有五年，從起初接到這門課的迷茫到現(xiàn)在的從容，她覺得最重要的是不斷學(xué)習(xí)和反思。

剛接這門課時，我有些力不從心，因?yàn)槲易约菏歉阄膶W(xué)研究的，這門課學(xué)生的論文方向幾乎包括了文學(xué)、語言學(xué)、語言教學(xué)、翻譯研究、跨文化交際等所有方向。面對學(xué)生們非常具體的問題，我感覺有點(diǎn)超出能力范圍(R-I-1)。

芮老師逐漸意識到學(xué)術(shù)論文寫作的共同點(diǎn)就是要以輸入為前提。她鼓勵學(xué)生閱讀前沿文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)有價(jià)值的研究問題。另外，她覺得英語專業(yè)學(xué)生作為二語(外語)寫作者，應(yīng)去模仿英語本族語者的書面語言。

4.1.3 教研結(jié)合非難事

奚老師從教已有三十多年，他在本研究開展時擔(dān)任了“語言學(xué)概論”這門課的教學(xué)，他認(rèn)為雖然這門課的授課對象是本科生，但他期待的是學(xué)生們超越“概論”二字，不拘泥于對語言學(xué)基本知識的了解，應(yīng)有更廣闊的視野去俯瞰整個知識體系，具備嚴(yán)謹(jǐn)和批判的思維方式。課堂教學(xué)也會給科研帶來靈感。比如他發(fā)現(xiàn)一堂課的不同階段，教師傾向于使用不同的言語，而這些言語有的抽象、有的具體；有的與語境聯(lián)系緊密，有的不太相關(guān)。他鼓勵一位對教師課堂話語感興趣的博士生關(guān)注這一點(diǎn)，做些深入研究。

我把想法告訴了我的博士生小張，讓他去找相關(guān)的理論。他發(fā)現(xiàn)語義波理論可作為研究教師話語的一個視角。這樣的例子很多，我經(jīng)常說，課堂就是一個能量場，里面可以孕育出很多有價(jià)值的研究(X-I-2)。

4.2 教學(xué)中的能動實(shí)踐

4.2.1 語言與文化的融合化解“精讀門”

高老師提到，學(xué)院曾遭遇“精讀門”，學(xué)生們質(zhì)疑精讀課的價(jià)值和存在意義。她和同事們在學(xué)院的支持下積極思考對策，打破瓶頸。高老師認(rèn)為，精讀課不單要嚴(yán)格要求學(xué)生塑造自己的“聽說讀寫譯”能力，還需鼓勵他們成為課堂學(xué)習(xí)的主體。一方面，她的課堂里保留了傳統(tǒng)的英語專業(yè)教學(xué)的“基因”：

學(xué)院要求學(xué)生每學(xué)期要寫5篇英語作文。我每次批改完成后，總結(jié)了幾種常見錯誤，并讓他們把錯誤抄在小紙片貼宿舍墻上提醒自己……我每次課下都要安排兩名同學(xué)到我這里背誦，一來希望他們記住經(jīng)典的表達(dá)，二來糾正他們的發(fā)音(G-I-2)。

另一方面，高老師的課堂不乏一些創(chuàng)新舉措。通過課堂觀察時發(fā)現(xiàn)，高老師在一篇題為“說英語時的禮貌原則”的課文中充分挖掘了其中的文化信息，體現(xiàn)出她將語言技能課程人文化的嘗試，同時也反映了她熟諳英美國家文化，具備較為扎實(shí)的人文素養(yǎng)。

4.2.2 行走中任務(wù)打卡“點(diǎn)亮”學(xué)術(shù)寫作

芮老師認(rèn)為學(xué)術(shù)寫作只有通過“做中學(xué)”才能印象深刻。在一次主題為 “如何獲得有價(jià)值的文獻(xiàn)”的課堂觀察中，研究者發(fā)現(xiàn)前十五分鐘，芮老師帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)了獲取文獻(xiàn)的三個原則，即“Relevance, Authority and Currency”(RAC)，文獻(xiàn)要和自己的研究相關(guān)，要權(quán)威，要與時俱進(jìn)。之后，芮老師按照研究方向把學(xué)生們分為幾組，讓他們?nèi)D書館找到自己專業(yè)方向符合RAC原則的雜志，并拍照發(fā)到微信討論組打卡。回到教室后，每組組員討論除RAC之外新的原則，并用手勢組成這個單詞的首字母，拍照發(fā)到討論組，任務(wù)才算完成。在課后的反思日志中，芮老師這樣寫到：

“走出教室”是我們大膽邁出的第一步。因?yàn)橹挥小白觥保瑢W(xué)生們才會有真實(shí)的hands-on experience(實(shí)踐經(jīng)驗(yàn))，學(xué)習(xí)才會印象深刻……返回教室后的討論很重要，經(jīng)討論得出新的原則，這也是批判思維的鍛煉(R-J-2)。

4.2.3 教師創(chuàng)新教法“領(lǐng)航”語言學(xué)課程

在“語言學(xué)概論”這門課中，奚老師要求學(xué)生在微信“打卡”，內(nèi)容可以是語言學(xué)文獻(xiàn)中的一段文字和自己的思考，也可以是生活中某個場景蘊(yùn)涵的語言學(xué)知識。通過觀察發(fā)現(xiàn)，這種建立“語言學(xué)學(xué)習(xí)儀式感”的方式非常有效，學(xué)生參與度高，每天在打卡圈都能發(fā)現(xiàn)有意思的視角：有學(xué)生寫到了電影《降臨》的觀后感，并聯(lián)系薩丕爾-沃爾夫假說發(fā)表對語言與思維關(guān)系的看法；也有學(xué)生就小學(xué)語文課本里的“外婆”被改為“姥姥”一事，從社會語言學(xué)的角度進(jìn)行了思考。學(xué)期末，學(xué)生們紛紛表示，語言學(xué)無處不在，語言學(xué)是一種看待問題的視角，須從深層次解讀和評價(jià)。奚老師還鼓勵自己的學(xué)生“以小見大”，選取語言學(xué)課程中的某個知識點(diǎn)制作微課，并且將其納入期末評價(jià)。

我們的本科生多才多藝，精通各種多媒體技術(shù)。他們很喜歡這個作業(yè)。首先是選取知識點(diǎn)、商量分工；接著要查找資料和案例、編寫腳本；還需要給視頻配音；最后是剪輯合成。教師將課堂的自主權(quán)真正交給學(xué)生，他們才會有學(xué)習(xí)的動力(X-I-2)。

4.3 教學(xué)中的能動傾向

4.3.1 積極樂觀、充滿活力

本研究中，高老師展現(xiàn)出的是一位積極向上、學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的“80后”老師，她對英語教學(xué)滿腔熱情，有新奇的課堂教學(xué)理念。但她坦言，教學(xué)過程中總會遇到意想不到的問題，教學(xué)是一項(xiàng)自我磨合，與學(xué)生磨合的“技術(shù)活”。當(dāng)她遇到問題時不是退縮，而是積極調(diào)整心態(tài)，尋找對策。

我曾找到教研室的老師，向他們?nèi)〗?jīng)。我才意識到，學(xué)生來自五湖四海，雖然進(jìn)校分?jǐn)?shù)在各省都算拔尖了，但他們熟悉的是老師在課堂上講解詞匯和語法，他們低頭做筆記，對于我這種“顛覆性”的教學(xué)實(shí)在是吃不消(G-I-2)。

4.3.2 職業(yè)效能、抗擊倦怠

芮老師坦言，二十年如一日，讓她不忘教學(xué)初心的秘訣就是對這個職業(yè)的敬畏。在被問及是否會對日復(fù)一日的教學(xué)產(chǎn)生厭倦，在“舒適區(qū)”停滯不前時，芮老師說，抗擊職業(yè)倦怠最有效的辦法是給自己尋找榜樣，汲取正能量。

很慶幸的是，我從小到大接觸到的老師，不管是自己的老師，還是認(rèn)識的同行，都非常非常敬業(yè)，我能從每個人身上學(xué)到很多……當(dāng)我迷茫的時候，我就想想他們(R-I-3)。

4.3.3 享受課堂、精益求精

奚老師的學(xué)生有本科生、碩士生和博士生，雖然不同層類的教學(xué)和指導(dǎo)存在較大差異，但他直言，本科生教學(xué)給他帶來很多靈感，他覺得自己屬于課堂、屬于學(xué)生。奚老師的性格里有一種精益求精的精神，他笑言，沒有辦法說服自己不去認(rèn)真對待每一件事情。

我對自己要求嚴(yán)格，有“學(xué)術(shù)潔癖和知識潔癖”。學(xué)生們受我影響，他們制作的PPT字體、大小、 顏色，甚至是校徽圓不圓我都要管一管。為了不讓我批評，他們自己會非常謹(jǐn)慎，檢查再三再把東西(論文或作業(yè))交給我(X-I-3)。

4.4 教學(xué)能動性的影響因素

4.4.1 個人經(jīng)歷

(1) 修煉扎實(shí)基本功

高老師認(rèn)為，要成為一名合格的英語專業(yè)教師，一定要修煉過人的“內(nèi)功”，這樣才能勝任自己的教學(xué)，成為學(xué)生的榜樣。

我自小就喜歡看書，書把我?guī)У礁鼜V闊的世界海外學(xué)習(xí)和生活這些年對我的英語水平有很大提高，現(xiàn)在沒有那個環(huán)境了，我就在上下班途中看美劇英劇，不帶字幕的那種……這些都是讓自己保持一種學(xué)習(xí)狀態(tài)(G-I-3)。

(2) 實(shí)踐-內(nèi)化-反思

芮老師認(rèn)為教任何一門課都需要經(jīng)歷從學(xué)習(xí)到從容再到創(chuàng)新的過程，無捷徑可走，重要的是自己對這個職業(yè)的熱愛。

我們大多是英語專業(yè)畢業(yè)后就開始任教了，缺乏教育學(xué)知識。所以要不斷學(xué)習(xí)理論，還要總結(jié)實(shí)踐......學(xué)院新開了演講課讓我去講，我就跟資深演講老師學(xué)習(xí)了一學(xué)期，還去戲劇學(xué)院學(xué)習(xí)臺詞和肢體語言(R-I-3)。

(3) 活到老，學(xué)到老

奚老師年輕時參加過上山下鄉(xiāng)，在小山村里跟著一位老先生學(xué)英文。先生告訴他，熟能生巧。直至今日，奚老師依然記得自己大學(xué)時代站在校園湖邊大聲誦讀英文，引來路人觀望的經(jīng)歷。

我經(jīng)常提醒青年教師，語言技能是門面，自己的發(fā)音都不對，怎么去給學(xué)生示范。我現(xiàn)在歲數(shù)大了，但我每天還是堅(jiān)持朗讀英文。我就是想要傳遞，英語教師要打好語言基本功(X-I-1)。

4.4.2 環(huán)境因素

(1) 教學(xué)督導(dǎo)指迷津

高老師認(rèn)為有些外部因素助推了自己在教學(xué)中不斷進(jìn)步，其中，她對一位教學(xué)督導(dǎo)專家的指導(dǎo)記憶猶新，讓她意識到，許多教學(xué)細(xì)節(jié)是影響教學(xué)效果的，其中教室環(huán)境也是教學(xué)生態(tài)必不可少的一部分。

一次，我的課上來了一位老教授，因?yàn)槭孪葲]有得到通知，我就按照正常教學(xué)程序去走。下課后老教授和我促膝長談，他覺得我的英語語音純正、教態(tài)自然、課堂氣氛好。但他還提出了一些問題，比如教室墻上的掛鐘是歪著的；黑板上布滿了上節(jié)課老師寫的板書，在我寫字的時候，只是擦出一小塊來，學(xué)生們很難看清(G-I-3)。

(2) 尋找榜樣正能量

芮老師坦言，中年教師不容易，除了要搞好事業(yè)，還要有家庭的擔(dān)當(dāng)。教學(xué)是自己的熱愛，也是責(zé)任，從別的優(yōu)秀教師身上她可以汲取正能量，讓自己不忘初心。

我熱愛教學(xué)，但人的精力有限，不可能事事完美，感到挫敗的時候還好身邊有很多榜樣。我去年參與了一個研究項(xiàng)目，訪談了幾位中學(xué)名師，從這些前輩身上我學(xué)到了很多。我還參加了一些公益活動，比如演講和環(huán)保，期間我認(rèn)識了不少優(yōu)秀女性，她們對生活的熱情、對夢想的追求，都給我很大啟發(fā)(R-I-3)。

(3) 社會浪潮吹號角

奚老師感嘆，自己學(xué)習(xí)英語四十余年，從教三十余年的過程是和國家的改革大潮緊密相連的。他慶幸自己趕上了改革開放的好時代，能在社會的發(fā)展進(jìn)程中發(fā)揮自己的職業(yè)能動性。

從開始我只能在“山溝溝”里學(xué)英語，再到恢復(fù)高考我有機(jī)會接受大學(xué)教育，到后來去境外讀博，到國內(nèi)一流大學(xué)教書育人，成為博導(dǎo)……時代催人奮進(jìn)。目前英語專業(yè)的發(fā)展遇到了一些挑戰(zhàn)，我相信也是很好的機(jī)遇，這讓我們每個英語教育的從業(yè)者有了思考的機(jī)會和創(chuàng)新的動力(X-I-3)。

5.0 討論

如上所述，三位老師在英語專業(yè)課堂教學(xué)中展示了積極的能動性，他們的能動性具有動態(tài)性、復(fù)雜性、反思性和情境性，其能動性的發(fā)揮是個人因素與外部環(huán)境共同交織的結(jié)果。高老師代表了一批青年海歸教師，他們具有創(chuàng)新的教學(xué)理念，在理念與實(shí)踐發(fā)生沖突時，能夠不斷反思、尋求專家指導(dǎo)并不斷成長；芮老師代表了一批處于職業(yè)中期但不失教學(xué)熱情的教師，他們擔(dān)負(fù)職業(yè)與家庭、教學(xué)與科研的多重角色，憑借積極的自我認(rèn)同和崇高的職業(yè)道德不斷在教學(xué)中反思和創(chuàng)新；奚老師則代表了一批資深的教學(xué)研究者，他們較好地進(jìn)行了教研融合，并以飽滿的熱情和積極學(xué)習(xí)的態(tài)度開展本科課堂教學(xué)。

首先，在課程改革的背景下，英語專業(yè)教師展現(xiàn)出較強(qiáng)的能動信念，他們認(rèn)為通過自己的教學(xué)理念和教學(xué)實(shí)踐，可以不斷改進(jìn)自己的課堂教學(xué)效果；學(xué)生應(yīng)當(dāng)是語言學(xué)習(xí)課堂的中心，每一種教學(xué)法的施行必須充分“本土化”，只有結(jié)合了課堂實(shí)際不斷磨合才能取得良好的效果；教師的責(zé)任感和職業(yè)道德是教師的原則；教師的語言基本功是教學(xué)活動開展的基礎(chǔ)；教改的目的是培養(yǎng)學(xué)生的語言能力和人文素養(yǎng)。這些能動信念決定了教師具有積極改變現(xiàn)狀的意愿(Bandura,2001)，這是他們發(fā)揮教學(xué)能動性的先決條件。

其次，教師話語中描述的課堂及研究者觀察中的課堂均體現(xiàn)了他們積極開展了能動實(shí)踐，將抽象的教學(xué)理念落實(shí)到課堂教學(xué)。從教學(xué)片段中看出，授課教師的教學(xué)能動實(shí)踐體現(xiàn)在一系列意義建構(gòu)的活動中，如分析、計(jì)劃、行動反思，且整個過程迭代重復(fù)、螺旋上升，這呼應(yīng)了已有文獻(xiàn)中對能動性特點(diǎn)的描述(Biesta & Tedder,2007；Priestley, Biesta & Robinson,2015)。可以說，能動實(shí)踐是教師教學(xué)能動性的核心組成部分。

再次，教師的能動傾向，如積極的態(tài)度、自信的狀態(tài)、職業(yè)道德感、教學(xué)效能感和終身學(xué)習(xí)的心理準(zhǔn)備是信念與實(shí)踐的中介環(huán)節(jié)。不同于Goller和Harteis(2017)的觀點(diǎn)，本研究認(rèn)為能動傾向比能動性格更具開放性，能動傾向并非與生俱來，它與教師的經(jīng)歷緊密聯(lián)系，是不斷建構(gòu)與動態(tài)發(fā)展的。積極的能動傾向，如樂觀、自信和堅(jiān)韌能促進(jìn)能動信念和能動實(shí)踐；而消極的能動傾向，如倦怠、迷茫和不自信往往是改變自我、發(fā)揮行動力的源泉(H?kk?, V?h?santanen & Mahlakaarto,2017)。

最后，教師能動性的發(fā)揮是個人因素和環(huán)境因素共同交織的結(jié)果。教師的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、職業(yè)發(fā)展經(jīng)歷及個人的性格特征是發(fā)揮教學(xué)能動性的內(nèi)在驅(qū)動。另外，研究呼應(yīng)了Priestley等人(2015)的觀點(diǎn)，教師并非被動接受環(huán)境，他們具有改變環(huán)境和人生軌跡的意識和能力。能動性與環(huán)境互為影響，共同組成動態(tài)發(fā)展的教育生態(tài)。

6.0 結(jié)語

本研究探討了英語專業(yè)課程改革背景下的教師教學(xué)能動性，拓展了語言教師能動性的研究領(lǐng)域，豐富了語言教師能動性的研究方法。研究發(fā)現(xiàn)為英語專業(yè)教學(xué)與學(xué)科發(fā)展提供了可借鑒的意義。首先，課程改革背景下，英語專業(yè)教師應(yīng)：1)不忘師者初心：樹立職業(yè)道德、堅(jiān)定教學(xué)信念、加強(qiáng)職業(yè)認(rèn)同。教師應(yīng)塑造崇高的職業(yè)道德和正確的價(jià)值取向，善于汲取職場中的正面能量，在遇到角色沖突、迷茫或職業(yè)倦怠時，要及時排解，與人溝通，保持積極進(jìn)取的精神風(fēng)貌。教師要將自己定位為“教育改革的能動者”，根據(jù)具體情況改善自己的教學(xué)。2)打造工匠技藝：夯實(shí)教師知識、善于學(xué)習(xí)合作、構(gòu)建良好生態(tài)。教師要保持終身學(xué)習(xí)的職業(yè)狀態(tài)，夯實(shí)語言基本功和教學(xué)素養(yǎng)，學(xué)習(xí)利用先進(jìn)技術(shù)輔助教學(xué)的知識。教師的學(xué)習(xí)渠道多元，如在教學(xué)比賽中學(xué)習(xí)，向資深教師求教，與學(xué)生或同行交流，參加教學(xué)研討會，積極促進(jìn)教研結(jié)合等等。其次，我們也呼吁院系層面充分發(fā)揮教師和學(xué)生在課程設(shè)置中的自主性和能動性，傾聽來自基層的聲音；增強(qiáng)師資隊(duì)伍的建設(shè)，為處于不同職業(yè)發(fā)展階段的教師提供培訓(xùn)和學(xué)習(xí)的機(jī)會；鼓勵建構(gòu)教師共同體，讓志同道合的教師組成教學(xué)團(tuán)隊(duì)和研究團(tuán)隊(duì)。最后，我們希望社會和媒體辯證地看待英語專業(yè)的學(xué)科發(fā)展，既要看到改革開放以來英語專業(yè)教育取得的巨大成就，也要理性認(rèn)識到客觀存在的問題；給予英語教育從業(yè)者理解、尊重與信任，相信他們能夠肩負(fù)起高等外語教育的新使命，擁有大格局，建設(shè)新文科和大外語(吳巖，2019)。