大學英語教師的自主性專業發展

徐錦芬

(華中科技大學 外國語學院，湖北 武漢 430074)

1.0 引言

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要 ( 2010-2020 年) 》指出，百年大計，教育為本；教育大計，教師為本；強調加強教師隊伍建設，尤其要提高教師的專業水平和教學能力。2018年頒發的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確指出，“要全面提高高等學校教師質量，建設一支高素質創新型的教師隊伍，推進高等教育內涵式發展。” 這些都充分體現了我國教育政策在頂層設計層面越來越重視教師的專業發展。自從2005年我國首次召開全國外語教師教育與發展學術研討會至今，越來越多的專家學者以及管理者認識到外語教學改革能否進一步深化，外語教師專業素質起著至關重要的作用。因此近年來教師專業發展已經成為我國高等院校教育改革的重中之重。今年剛剛頒布的《教育部高等教育司2020年工作要點》指出，深入推進“課堂革命”，促進學生主動學習，打造“金課”等等。要實現這些工作目標自然離不開專業過硬的高素質教師隊伍。大學英語教師是高等教育中重要的師資力量，所占比例最大。不同于其他學科的教學，他們的授課對象是來自不同專業、不同背景、有不同追求和目標的龐大群體。如何把這些非英語專業的大學生培養成國際化人才, 與大學英語教師的專業發展水平有著緊密聯系。而近幾年持續不斷的各類大學英語教育改革，尤其是大學英語教育呈現出的很多新特征(如慕課、翻轉課堂、線上線下混合式教學等)對大學英語教師的傳統角色提出了挑戰，對在職教師的專業發展提出了更高的要求。

2.0 大學英語教師專業素質現狀

筆者認為，大學英語教師的專業素質應該包括下面五個方面：語言知識(language knowledge)、語言技能(language skills)、教學法知識(pedagogical knowledge)、教學技能(pedagogical skills)和學術研究能力(academic research abilities)。雖然近年來教師專業發展大環境有所改善，大學英語教師的總體專業素質有了較大提高，但根據筆者經常到一線常規課堂聽課以及與任課教師的訪談，還有經常作為評委參加各類大學英語教學競賽所了解的情況，總體來講目前我國大學英語教師的專業素質還普遍存在一些問題。

首先，教師自身的語言知識和語言技能還有待提高，尤其是普通高等院校的教師。受自身語言能力的限制，教師對教材編寫的意圖理解不夠深入，對教材文本的語言點和內容思想性的挖掘和提煉都欠缺，導致學生不能很好地掌握課本中出現的好詞好句，“課程思政”也沒能真正落到實處。教師們往往忽略了對自己所教學生的研究，只是被動地依賴出版社提供的教輔材料進行教學，相對缺乏自己創新的東西。而實際上不管教材多么先進，我們都不能搞“拿來主義”，因為教材的實際使用必須與具體教學語境和教學對象相結合。

其次，教師的教學法知識和教學技能并不令人滿意。雖然很多教師，尤其是年輕教師的口語不錯，但他們普遍缺乏理論意識。早在2002年，中國外語教育研究中心就在全國48所院校90多位大學英語教師中進行問卷調查，結果表明，大部分教師對現代教育理念、教學法等缺乏基本的理解和意識。82.8%的教師認為，只要自己的英語功底好就能教好英語(周燕，2002)。目前這一情況似乎并沒有多大改觀。例如，Borg & Liu (2013)調查了725位中國英語教師后發現，僅有20%的被調查者“常常或頻繁地”閱讀學術論文。理論知識的缺乏阻礙了教師教學設計能力的發展。我們常常發現，教師設計的課堂活動是發散型的，目的性不強，也沒有體現層層遞進、環環相扣的特點，從而導致嚴重的課堂娛樂化現象。

最后，大學英語教師的學術研究能力尤其薄弱。雖然平時教師們對大學英語教學抱怨很多，教學中出現的問題也很多，但絕大部分教師缺乏研究自己課堂教學的意識。對那些想做教學研究的極少部分教師而言，首先，由于缺乏應有的理論知識，難以提煉教學中出現的問題；其次，沒有很好地掌握具體研究方法，在確定研究路徑和方法上感覺力不從心；最后，即使收集了一些數據，卻不具備用理論來分析和闡釋數據結果的能力，無法超越數據本身得出具有說服力的結論，從而指導和改進教學實踐。

總之，大學英語教師的語言知識和語言技能、教學法知識和教學技能以及學術研究能力是制約其專業發展的重要因素。

3.0 大學英語教師的自主性專業發展

3.1 教師專業發展的內涵

教師專業發展研究始于上世紀60年代，其最終目標是不斷提高教師的科研與教學素養，使教師明確專業理想，形成專業自我。國內外學者們從不同視角賦予教師專業發展不同的定義。例如，Perry(1980)認為，教師專業發展意味著教師個人在專業生活中的成長，包括信心的增強、技能的提高、對所教學科知識的不斷更新、拓寬和深化，以及對自己課堂實踐行為理據的強化。也有學者認為，教師專業發展是教師不斷思考、勤于實踐、提升理念的變革過程(Bailey et al.,2004)。教師專業發展意味著教師超出技能的范圍而有藝術化的表現，成為一個把工作提升為專業的人，以及把專業知識轉化為權威的人(賈愛武，2005)。基于國內外相關文獻，結合我國大學英語教學實際，筆者認為，我國大學英語教師的專業發展主要是指對語言知識、語言教學理論知識、二語習得知識、跨學科(教育學及心理學等)知識等各類知識的不斷完善和更新，以及以教促研、以研優教、教研聯動能力的不斷提升，最終實現教學科研雙豐收。

3.2 大學英語教師專業發展中的自主性

為了幫助我國大學英語教師應對挑戰、減輕壓力，近年來國內幾大知名出版社利用周末和假期舉辦了多種形式的教師研修班，以提升教師的專業素質以及課堂教學和研究能力。這些研修班已成為我國在職大學英語教師專業發展的重要途徑。然而，由于大學英語教師隊伍龐大，而且不同類別學校、不同學歷背景的教師需求也不盡相同，這些短期培訓遠不能滿足教師的實際需求。更重要的是，當前外語教育背景下，大學英語教師經常會遇到很多不確定性，因而需要具備應對各種新現象、新問題的自我決策能力，這就要求教師專業發展必須具有可持續性，而要實現這種可持續發展，教師自主性是關鍵。

20世紀 80年代初，自主性(autonomy)這一概念由Holec(1981)正式提出，指的是學習者對自己學習負責任的能力。隨后語言學界對這一概念高度重視，學者們紛紛從各個角度探討學習者自主性(learner autonomy)，并賦予其不同的定義。在相當長的時間內(1981-1995)二語教育界關注的焦點一直是學習者自主性。直到1995年Little在文章“Learning as dialogue: the dependence of learner autonomy on teacher autonomy”闡釋了學習者自主性依賴于教師自主性的觀點，正式將教師自主性這一概念引入了第二語言教育研究。Little(1995)認為，教師自主性指教師具有獨立操作的能力，對自己的教學工作具有強烈的責任感, 并能通過不斷反思和分析，最大限度地控制教學過程中的情感和認知。后來其他學者也給教師自主性以不同的詮釋。例如，教師自主性意味著教師反思自身角色并能改變它，能幫助其學生變得自主(Thavenius,1999)；教師自主性是指教師有能力、自由和責任對自己的教學做出選擇(Aoki, 2002)；教師自主性意味著教師不斷思考如何最大程度地促進學習者自主，如何發現教學中存在的困難或問題并試圖找到解決方案(Barfield et al.,2002)。不難看出，這些定義都與提升教學效果和培養學生自主性緊密相連。而且，現有的教師自主性研究通常與如何提高學習者自主性緊密相關。本研究提出將教師自主性與大學英語教師的專業發展結合起來。筆者認為，我國大學英語教師專業發展的自主性意味著教師必須具備以下四個方面的能力：(1)職業規劃能力；(2)自主學習各類理論知識的能力；(3)主動反思的能力；(4)教學研究能力。其中職業規劃能力是基礎，具體包括明確專業發展目標和制訂職業發展規劃。教師具備了這一能力就有了正確的職業發展方向。其他三種能力是教師自主性專業發展的核心，也是大學英語教師最畏懼、最感困難的能力，下文將重點論述這三種能力。

(1)自主學習各類理論知識的能力

我國《大學英語教學指南》就教師發展專門指出，要確立終身學習、做學習型教師的理念；教師不斷學習和主動參與教學研究和教學改革，是教師發展的主要途徑。教師自主學習對專業發展的重要性無需贅述。那么在職大學英語教師到底該學習什么呢？外語教學的典型特征之一就是跨學科性，因此要勝任外語教學，教師不僅要掌握語言學理論，還要了解二語習得、教育心理學等其他學科的理論知識。優質的外語教學離不開理論的指導。

首先，作為外語教師，我們必須清楚外語教學需要吸收二語習得研究成果。因此我們應該自主學習與二語教學緊密相關的二語習得理論知識。二語習得理論中的輸入假說(Input Hypothesis)、注意假說(Noticing Hypothesis)、互動假說(Interaction Hypothesis)、輸出假說(Output Hypothesis)、附帶學習/習得假說(Incidental Learning/Acquisition Hypothesis)、頻率假說(Frequency Hypothesis)等都與二語教學緊密相關。這些假說啟示我們：優質的外語教學要致力于為學習者創造大量語言輸入、輸出和互動的機會，要引導他們“注意”語言形式和意義，同時還要關注學習過程中學習者的情感因素。而我們對這些理論假說及其核心觀點到底了解多少呢？另外，課堂互動是外語教學過程中重要環節。課堂互動中的教師話語尤為重要，其重要性不僅體現在對課堂的組織和管理上，還體現在幫助學習者習得語言的過程中，尤其在外語教學環境下，教師話語是學習者可接受到的可理解性目標語言輸入的主要來源。但遺憾的是，我們往往忽略教師話語與學生語言習得之間的關系，很少去思考或者研究到底什么樣的課堂話語有利于學生的二語習得。其實，長期以來學者們對教師話語的有效性一直非常關注(Kelly,2007;Thoms,2012)。如果我們平時加強教師話語相關知識的學習，我們在提問時就不會那么隨意，而會重視問題的學習價值，如能否激發思維和反應，是否會引出不同的或者延伸的答案等等。

其次，“以學習者為中心”的教學理念是當今教師們普遍認可并采納的上課方式(老師們聲稱)。但實際上，“教師中心”現象依然非常普遍，甚至由原來的“人灌”變成了“人機共灌”，因為絕大多數教師并非真正了解“以學習者為中心”這一理念的精髓，甚至從未閱讀過這方面的文獻。也許有教師會說，“我從來不關心理論，但我的課堂一樣很受學生歡迎”。但筆者想強調的是，如果我們學習一些相關理論知識，我們的課堂一定會在原有基礎上更加完善。例如，通過閱讀學習者個體差異理論，我們了解智力、語言學能、個性等是不變的穩定因素，我們很難改變這些因素(至少在短時間內)，那么在處理這些穩定因素時，我們就會設法調整自己的教學方法，實現因材施教。而對那些動態的情境化因素(如動機、焦慮等)，我們就會采取措施調整這些因素，增加它們對學習所產生的積極影響，如提高動機、降低焦慮。再如，教育心理學的人本主義理論關注人的整體發展，特別是情感和價值觀的發展；推崇體驗式學習；強調引導學生學會學習。如果我們了解人本主義理論，我們就會有意識地在教學中尊重學習者的情感需求，注重調動學生的積極情緒，倡導在真實的語境中進行“做中學”。同樣，屬于語言學范疇的認知語言學強調語言基于使用，重視學習者的能動性和社會環境的影響。這種強調語言是在具體的社會環境中、通過學習者自身的參與、在與他人或環境真實互動過程中學會的觀點也是強調“做中學”。當掌握了這些理論，我們在實施“以學習者為中心”的教學理念時就會更加自信，從而達到理想的教學效果。最后需要強調的是，在我們學習和借鑒西方理論的同時，我們更要關注國內專家學者創建的本土化理論。例如，文秋芳(2017)的“產出導向法”就是為了克服我國大學外語教學中“學用分離”的弊端而產生的一個既有本土特色又具有國際視野的中國外語教學理論；王初明(2016)的“續論”在促進二語學習、提高二語教學效率方面也特別有效，而且應用領域非常廣泛。

(2)主動反思的能力

主動反思是實現理論與實踐有效互動的關鍵。Ellis (1997)指出，我們應該將教師從理論的消費者(consumers of theories)轉變成語言教學的理論者，使其成為具有理論素養的專家型教師。Richards(2010)呼吁要加深對語言教學能力與表現本質的理解，并設計了一個包含10個核心維度的教師必要技能與專長的發展框架，其中一個重要的維度就是“將實踐理論化”(theorizing from practice)，即反思教學實踐，以更好地理解語言教學和學習的本質，并對其做出解釋或形成假設。Kumaravadivelu(1994)提出的“后方法”(postmethod)教育理念，主張教師要觀察自己的教學行為，評估自己的教學效果，找出問題，解決問題；提倡通過反思解決教學實際問題。Williams & Burden(1997)也提出，教師只有在具體的教學環境中不斷地進行反思，才能更好地了解隱藏在他們意識之中的教育理論以及這些理論是如何影響他們教學行為的，從而實現理論與實踐的有效融合。

由于反思往往受不同哲學思想的影響，很難對其進行確切定義。很多學者從反思的構成或反思的過程對其進行闡釋。例如，Zeichner & Liston(1996)認為反思應包含對教師信念、行為、態度、知識以及社會環境所提供的機遇和挑戰的認知、檢驗及深思(反思成分)。Jay & Johnson (2002) 認為反思包括三個關鍵步驟：描述、比較和批評(反思過程)。描述階段是確定要重點反思的問題；比較階段則是與他人的觀點進行比較，拓展自己的思維；批評階段是對其教學情景進行仔細分析和考慮后進行決策。雖然學者們對反思的界定不同，但其核心目的都是為了解決教學實踐中出現的問題或困惑，進而提高教學有效性。

徐錦芬、李斑斑(2012)曾對我國16所不同院校的1221名大學英語教師的反思情況進行調查，結果發現，教師的反思水平一般，尤其在批判性和實踐性方面的反思較弱。那么我們該如何培養自己的反思能力呢？筆者建議，我們可以從宏觀和微觀兩個層面進行反思。宏觀反思包括反思教學經驗和反思教學理論/理念。教學經驗是教師自身對教學活動和教學現象的主觀性價值判斷，但沒有反思的教學經驗是狹隘的，最多只能形成膚淺的知識，因此我們不能滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入思考。此外，教師既是教學的實踐者又是教育理論的思考者與建構者，因此只有通過不斷反思教學理念，我們才能了解和產生新的教學理念。微觀層面的反思包括反思并解決問題、將理論付諸實踐、反思自己的教學行為、反思教學的決策方式和過程。特別需要強調的是，反思問題必須基于實證數據，不能過于主觀，要開展充分調研。例如，通過對學生作文的文本分析發現了具體寫作問題，然后要分析原因，提出可行的解決方案。另外，在解決問題過程中會不斷出現新問題。例如，為了解決“學生的思維能力弱”這一問題，教師采取了一系列措施，結果發現產生的效果因學生個體或組別而異(新問題)。將理論付諸實踐就是確定某種理論是否適合具體的教學語境，或者通過閱讀和交流受到某種新理念的啟發，將它與自身的實際教學情景相結合。反思自己的教學行為就是反思自己在教學活動中充當的角色。教學決策通常分為策劃性、互動性、評估性三個階段，即準備、實施和總結，因此反思需要涵蓋這三個階段。

(3)教學研究能力

如上文所述，大學英語教師科研意識普遍淡薄，缺乏教學研究能力，久而久之導致了教學與科研的割裂。進入21世紀以來，“教師成為研究者”的呼聲日益高漲(Borg,2010;徐錦芬等，2014)，國內外很多學者探討了外語教師從事教學研究的意義和價值。例如，Williams & Coles(2003)認為，科學研究所需要的能力，如搜索資料的能力、評估的能力、以及融合研究與創新的能力等，也是教師教學能力有效發展的重要方面。孫有中等(2017:3)指出，外語教師要走 “在教學中研究、在研究中發展” 的道路，這樣不僅能發現教學中的問題及解決方法，也可借助相關理論和方法促進自身的專業發展。

為了發展教學研究能力，除了參加相關教師研修班得到專家的指導外，更重要的是依靠我們自己，發揮自主性。我們自己要切切實實地“動”起來。首先，要積極主動地與專家型教師就外語教學與研究問題進行交流。專家型教師不僅具有科學的教育理念，而且在某一學術領域擁有豐富、寶貴的學術思想，把握著學術的前沿動態，經常與他們交流會給我們啟發和靈感。其次，要具有強烈的問題意識，能夠提出問題并批判性地思考問題(反思的內容之一)對教師開展教學研究至關重要，然后要基于問題進行有針對性的閱讀。通過大量、反復閱讀，把書本知識或者專家知識內化為自己的知識體系，并結合具體的語境得出屬于自己的見解。萬事開頭難！做教學研究也不例外。例如，剛開始閱讀學術文獻也許會感覺速度很慢、理解不那么通暢，這是任何追求學術成長的新人都會經歷的，因此我們需要做的是堅持下去。最后，要形成 “教學與反思、閱讀與研究” 的良性循環。教學反思可以幫助我們發現“真問題”，基于“真問題”的閱讀可以讓我們尋找到解決方案并進行實證研究，實證研究發現又可以幫助我們進一步改進教學。我們的專業素質就是在這樣的“以教促研、以研優教、教研聯動”的過程中得以不斷提升。

4.0 結束語

信息技術飛速發展、知識更新越來越快的時代性特征使大學英語教學改革成為常態，大學英語教師過硬的專業素質是教學改革成功的關鍵和保障。因此，大學英語教師必須不斷學習才能滿足新形勢下的變革要求。本文提出大學英語教師的專業發展必須依賴教師自主性。筆者基于大學英語教師專業素質現狀分析指出，職業規劃能力、自主學習各類理論知識的能力、主動反思的能力和教學研究能力是大學英語教師自主性專業發展的關鍵。由于篇幅所限，筆者無法一一詳述，但希望通過本文讓大學英語教師意識到自主專業發展的必要性和可行性，建立起意愿和信心，并付諸行動。