國內外語教師專業素質研究的熱點和趨勢：基于知識圖譜的可視化分析(2001-2020)

劉宏剛 高理想 張拓

(1. 東北師范大學 外國語學院，吉林 長春 130024；2. 東北師范大學 教育學部，吉林 長春 130024；3. 東北師范大學 教務處，吉林 長春 130024)

1.0 引言

隨著教育改革的不斷推進，教師專業素質越來越受到研究者的關注。2018年，國務院印發了《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，提出要大力振興教師教育，不斷提升教師專業素質能力。實施教師教育振興行動計劃，支持高水平綜合大學開展教師教育，并在新時代教育理念的引領下，培養有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心的高素質復合型教師，建設一支高素質專業化的教師隊伍。這從政策的高度凸顯了國家對教師專業素質的重視。外語教師作為龐大教師隊伍中的一員，肩負著培養具有較高語言能力的建設者，從而提升國家語言能力的重任(文秋芳，2019)，因此外語教師素質的研究和培養日益成為學界關心的主題。2004年，中國英漢語比較研究會外語教師教育與發展專業委員會首任主任、北京外國語大學吳一安教授領銜進行的“高校英語教師發展研究：理論與實踐”教育部人文社科重點基地重大科研項目(2001-2004)，對高校外語教師的專業素質進行了系統的質性和量化研究，形成了由外語學科教學能力、外語教師職業觀與職業道德、外語教學觀、外語教師學習與發展觀構成的外語教師專業素質框架，成為國內外語教師專業素質研究方面的里程碑。隨后，相關研究逐漸增多，史耕山、周燕(2009)在對北京外國語大學具有30年以上教齡的優秀老教師進行訪談研究時發現，這些優秀教師具有共同內涵，如師德、情感、自我發展和專業能力。筆者認為，英語教師專業素質是從事英語學科教學的教師在其教師教育和教育實踐中獲得的，是在教育活動中體現出來并直接作用于教育過程的專業知識、專業能力和專業情意的總和，具有多維度的特點。時至今日，外語教師專業素質研究進展狀況如何？有何趨勢？本文將通過文獻分析可視化工具CiteSpace II，繪制出相應的知識圖譜，對國內外語教師專業素質的相關研究文獻從研究熱點、演化路徑和前沿議題三個維度進行分析，從而為今后的研究提供參考和借鑒。

2.0 研究設計

2.1 研究問題

本研究聚焦2001-2020年這20年中我國外語教師專業素質的熱點和趨勢，具體研究問題如下：(1)我國外語教師專業素質研究的熱點有哪些？(2)相關研究在20年的發展中經歷了何種演進過程？(3)外語教師專業素質研究有哪些前沿議題？

2.2 數據來源與處理

根據研究主題，筆者選取的分析樣本來自國內最大的學術期刊網——中國知網(CNKI)中發表的期刊文章，不包括報紙、碩博論文等文獻。數據檢索分為兩步。首先進行預檢索，發現外語教師素質研究在2004年之前鮮有發表，進入21世紀后逐漸增多，因此筆者將檢索范圍鎖定在2001年1月1日至2020年6月21日(共20年)，但這20年間發表在CSSCI和北大核心刊物上的文章較少，不足以反映本研究主題的全貌，因此筆者將文獻檢索范圍擴展至所有CNKI來源期刊。預檢索和正式檢索都采用主題檢索的方式，檢索詞是“專業素質”+“外語教師”/“英語教師”。檢索過程中，本文作者在確定檢索方式后，各自獨立檢索，而后將檢索結果進行比對，對有爭議的文獻進行共讀、分析，確定文獻的去留。最后，正式檢索得到的文獻數量是577篇，去除會議記錄、書評和內容質量不高的文獻，最后確定有效文獻424篇。

本研究采用Chen(2004)開發的可視化軟件CiteSpace II。CiteSpace II是一款在科學計量學、數據可視化背景下逐漸發展起來的引文可視化分析軟件。基于此軟件建構的“科學知識圖譜”可以對引文數據背后的潛在知識進行更為科學的分析。在數據處理過程中，由于從CNKI數據庫中得到的文件無法直接在CiteSpace II中處理，必須經過轉換格式等步驟以獲取所需要的知識圖譜。

3.0 研究結果及分析

3.1 外語教師教育專業素質研究的熱點：關注高校教師，注重素質現狀研究

學術研究的熱點領域是指在某一時間段內有內在聯系且數量相對較多的一組論文所探討的學問或專題(盧強，2013)。文獻中的關鍵詞常用來精準表達某一研究主題，關鍵詞間的關聯性也能在一定程度上揭示不同研究視角或方法的內在關系。本文運用關鍵詞共詞網絡圖譜中的高頻詞、關鍵詞的分析來探測外語教師專業素質領域的研究熱點。首先將收集的文獻題錄導入軟件，將Time Slicing 設置為2001年-2020年,Year per slice設置為1，Node Types選擇“Keyword”，Top N per slice選擇“top 50”，其他參數不變，點擊GO運行程序，對424篇關于外語教師專業素質的論文繪制高頻關鍵詞共現網絡，得到了關鍵詞節點392個，連線813條，密度為0.0106。檢索文獻時，由于是以“專業素質”為主題，因此“專業素質”的頻次很高，中心度很強(見圖1)。

圖1 外語教師專業素質關鍵詞共現知識圖譜

陳超美(2009)認為中心度測量是發現不同學科的連接點或進化網絡中的支點，中心度較高的點往往位于連接兩個不同聚類的路徑上，以此來區分網絡中的聚類。從所生成的圖譜上看，中心度越高，字體越大。通過分析圖1和各節點的中心度，可以確定外語教師專業素質領域的研究熱點依次為(按中心度高低)：專業素質(.60)、教師素質(.30)、英語教師(.29)、素質(.18)、大學英語教師(.17)、專業發展(.14)、培養(.13)、外語教師(.12)、小學英語教師(.09)、素質教育(.07)、教師專業發展(.06)、對策(.06)等。

這些關鍵詞體現了“關注高校教師，注重素質現狀研究”這樣一個特點。首先在研究對象上，我們可以清楚地看到，高校外語教師是關注的熱點，雖然對中小學教師也有一定的關注，但關注度與高校教師相比，還有一定的差距。其次，在研究主題上，外語教師專業素質的現狀是研究的中心點(黃濤等，2013；劉熠、劉平，2019)。細讀文獻后筆者發現，研究者們在地域、教育資源和地方教育政策不同的背景下，發現外語教師在專業素質現狀上存在差異性，如教師專業技能和人格魅力(呂鳳儀，2011)等方面都有所不同。

對研究熱點分布做進一步的時間線分析(見圖2)，發現研究熱點主要出現在2012年之前。2012-2020年間，雖有新的研究熱點出現，但中心度和研究頻次相對較小。這說明2012年之后，較少出現新的研究熱點，大多數研究都是對以前研究熱點的繼續和深化研究，這也啟發研究者在教師專業素質探究方面進一步挖掘選題的深度，才能更好地回應不斷變化的時代要求對教師教育提出的挑戰。

圖2 外語教師專業素質研究熱點時間線圖譜

3.2 外語教師專業素質研究的演化路徑分析：逐漸全面，不斷聚焦

在關鍵詞共現圖譜的基礎上，在控制板(control panel)中選擇Layout中的Timezone View，根據年度文獻發表的情況將時間切片設置為3年，形成關鍵詞熱點演進圖譜(見圖3)，該圖譜展現了2001-2020年間我國外語教師專業素質領域研究熱點的變化過程。

圖3 外語教師專業素質關鍵詞熱點演進圖譜

根據圖3對近20年來我國有關外語教師專業素質研究熱點的呈現，作者歸納出我國外語教師專業素質研究發展的三個階段：

起步階段(2001-2005)：此階段的關鍵詞多為“專業素質”“教師素質”“對策”“英語教師”等，說明這個階段的研究聚焦在英語教師的專業素質構成的探索上，這與當時的學術研究背景有一定關系。21世紀初，外語教師教育研究開始受到學界重視(張蓮、高釋然，2019)，其中的一個重要標志是吳一安教授領銜進行的“高校英語教師發展研究：理論與實踐”重大課題產出的外語教師教育的系列成果(吳一安、王文峰，2007)，其中之一是優秀外語教師專業素質研究(吳一安，2005)。它為這個階段的其他研究提供了重要的有益參考，有力地解釋了該階段的研究熱點，同時也為筆者將2001-2005這五年界定為外語教師專業素質的起步階段提供了依據。

發展階段(2006-2015)：此階段熱點詞從起步階段的8個拓展到13個，分布在“專業發展”“外語教師”“大學英語教師”“教師專業素質”“商務英語”“課程改革”“網絡環境”等熱點詞上。這說明此階段仍以英語教師專業素質的構成要素及提高策略研究為主，但研究的時代感更強，如熱點詞“課程改革”回應了2003年初高中新課標的實施及2007年《大學英語課程教學要求》的頒布；熱點詞“網絡環境”則與互聯網的不斷發展和普及密切相關。此外，“農村小學”“農村中學”也成為受關注較多的熱點詞，說明農村中小學英語教師漸漸吸引了研究者的關注，這與國家提出的優化城鄉教育資源，促進教育公平的政策主張有重要的關系。

聚焦階段(2016-2020)：此階段的詞頻為“地方本科院校”“專業素質提升”“ESP”“專業能力”“專業知識”等。除了延續之前的專業素質提高策略研究，此階段的研究更具有針對性，研究者開始關注某些教師團體的專業素質和專業素質中的某個方面。如曲曉慧(2016)探索了ESP視角下大學英語教師專業素質的提高策略，提出教師要構建自我教育體系，夯實自己的專業基本功，提高英語語言的綜合運用能力。

3.3 外語教師專業素質研究的前沿議題：對象擴大、主題深入、關注培養、方法多元

研究前沿(research frontier)是指新的理論趨勢和新主題的涌現和興起，強調新趨勢和突變的特征。通過分析突變專業術語和被引文獻，可以判斷出某研究領域在特定時期內的研究前沿問題(盧強，2013)。本文采用CiteSpace II 軟件，選擇突變專業術語類型，利用詞頻探測技術進行研究前沿分析，設置適當的閾值，得到突變專業術語61個，連線104，密度為0.0568。通過分析知識圖譜(見圖4)，參照中間中心度(高于0.05)，發現有以下突顯詞匯：專業素質(.60)、英語教師(.46)、專業發展(.28)、教師素質(.27)、素質(.25)、大學英語教師(.23)、外語教師(.19)、教師專業素質(.13)、教師專業發展(.12)、小學英語教師(.07)、培養(.07)、素質教育(.06)和英語專業(.06)。

圖4 外語教師專業素質研究前沿知識圖譜

基于上述分析，本文提出如下四個前沿議題：

首先，研究對象不斷擴大，關注不同學段、不同地區的外語教師，探究他們的專業素質構成。如前所述，在外語教師專業素質研究起步階段(2001-2005)，多數研究以大學英語教師為研究對象，這與研究者大多為大學教師，樣本更易獲得有較大關系。隨著研究的不斷深入，中小學外語教師的專業素質構成研究逐漸增多(黃濤等，2013；王家鋒，2012)，更多的大學、師范專科教師開始關注基礎教育階段外語教師的專業素質構成，這也與國家層面對中小學英語教師的關注密不可分。但總體來說，關于中小學教師，特別是關于縣鎮級中小學外語教師專業素質的高質量文章很少發表在CSSCI或者北大核心刊物，這一點值得研究者在今后的研究中給予重點關注，因為基礎外語教育是整個外語教育的基石，在這個階段，外語教師的發展和素質的培養及提升將關系到整個外語教育的質量。

其次，深入探索外語教師專業素質要素框架成為本領域研究的必選點。回顧20年的相關研究，不難發現，在外語教師專業素質構成的具體維度上，研究者們投入了大量的精力，也產出了豐碩的成果。從早期吳一安教授團隊構建的四維度外語教師專業素質框架(即外語學科教學能力、外語教師職業觀與職業道德、外語教學觀、外語教師學習與發展觀)，到發展階段中研究者產出的三維度框架——專業理念(包括專業信念和職業操守)、知識結構、能力結構(包括教學能力和科研能力)(馬靖香、梁堃，2013)，我們發現，雖然研究者在確定教師專業素質的構成框架上有一定的差異，但也存在共性之處：一方面，雖然表述不一，但所分維度的側重點是相同的，即研究基本都認為外語教師專業素質由專業知識、專業能力和專業理念三部分組成。馬靖香、梁堃(2013)所提到的知識結構和郭桂杭、李丹(2015)提出的專業知識都側重知識；史耕山、周燕(2009)提出的專業能力素質和朱玉東(2003)闡述的教育能力都側重能力。另一方面，所分維度數量不一，但總體上以知識-能力-理念三維結構為主(劉健智、曾紅鳳，2018)。吳一安(2005)的“學科教學能力-發展觀-教學觀-職業觀”四維結構是對“知識-能力-理念”結構的進一步深入，其中的教師發展觀、教學觀、職業觀都可歸為理念維度；郭桂杭、李丹(2015)的四維框架中，專業知識和商科知識都屬知識層面。

再次，時代背景下如何培養外語教師的專業素質日益引起研究者的關注。20年的研究表明，外語專業素質的深入挖掘與培養教師專業素質緊密相關，研究者們也提出了從不同層面塑造教師專業素質的策略，主要有以下幾點：(1)要培養外語教師的專業認同感，養成其自我反思的習慣；教師應熱愛自己的職業，加強職業歸屬感，并及時反思自己的教育教學行為，把理論與實踐緊密結合，提高自身的專業素質。(2)教師應樹立終身學習的意識和科研意識，參加各種繼續教育活動，不斷學習；教師只有不斷學習，才能跟上不斷變化的時代，達到新時代對教師的要求。(3)教師應把教學和科研結合起來，明確自己不僅是課程知識的教授者，還是教育教學的研究者。(4)學校、社會和政府應為教師的專業素質發展創造良好的環境，發揮外因在教師專業發展中的形成作用(吳一安、王文峰，2007)；學校應為教師提供進修、培訓、外出學習的機會而且要有針對性，注重培訓效果，讓參與培訓、學習的教師能切實學到教育教學知識并加以應用。社會和政府應為教師的發展設定合理的標準和創設良好的環境，如提高教師的學歷要求，完善教師資格審核制度等。

最后，對外語教師專業素質的研究方法從思辨性研究逐漸轉向實證研究。20世紀末至21世紀初，關于外語教師素質的研究多為思辨性研究，少有實證性研究。但隨著時代的發展，由于外語教師專業發展的迫切性，其專業素質越來越受到重視，研究內容日益豐富，研究方法愈發多樣，從原先的以思辨性研究為主，逐漸發展為以實證研究為主、思辨研究為輔，實證研究中以質性研究居多，這符合外語教師教育研究中研究方法使用的特點(彭偉強等，2008)，但筆者認為今后的研究也需要注意混合研究的使用，結合定量和質性研究的優勢，深入挖掘外語教師的專業素質。

4.0 結語