高校外語教育新常態下的教師專業發展：內涵與路徑

王雪梅

(上海外國語大學 教務處 / 中國外語戰略研究中心，上海 200083)

1.0 引言

根據2018年初教育部發布的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，“到2035年，教師綜合素質、專業化水平和創新能力大幅提升，培養造就數以百萬計的骨干教師、數以十萬計的卓越教師、數以萬計的教育家型教師”。同年10月出臺的《關于加快建設高水平本科教育 全面提高人才培養能力的意見》進一步強調堅持本科為本、立德樹人、提高教師教書育人能力。2019年教育部發布的《關于深化本科教育教學改革 全面提高人才培養質量的意見》明確提出要引導教師潛心育人，并分別從完善高校教師評聘制度、加強基層教學組織建設、完善教師培訓與激勵體系、健全教師考核評價制度、建立健全助教崗位制度等制度層面保障教師的教學質量。由此可見，圍繞人才培養這一核心，如何優化教師知識結構，推動教學模式改革，促進教師專業發展值得學界探討。就外語教育而言，隨著新文科、課程思政、在線教學等理念的普及，廣大外語教師也面臨一定挑戰。下文將在闡述外語教育新常態的基礎上，從教師認知、教師知識、教師能力、教師情感等不同視角就外語教師專業發展的內涵與路徑進行梳理，期望為相關研究提供一定參考。

2.0 外語教育新常態

“新常態”這一術語源于經濟領域，習近平主席于2014年在北京舉行的亞太經合組織會議上指出，中國經濟的新常態即速度從高速增長轉為中高速增長，經濟結構不斷優化升級，動力方面從要素驅動、投資驅動轉向創新驅動，其中的創新驅動也適用于高等教育的內涵式發展，新文科理念自身即具有戰略性、創新性和發展性。筆者認為，隨著新文科理念的普及，“六卓越一拔尖”“雙萬計劃”的推進，《高等學校課程思政建設指導綱要》(2020)等文件的頒布，以及2020年防疫抗疫期間在線教學的常態化，高校外語教育已逐步進入以“新文科、課程思政、在線教學”為關鍵詞的新常態。而這一新常態賦予外語教師專業發展以新的內涵，同時對外語教師認知、教師知識、教師能力、教師情感等也提出新挑戰。下面將做具體闡釋。

2019年為新文科建設元年，專家學者從不同視角對新文科的內涵和發展進行了探索和實踐。王銘玉和張濤(2019)認為高校新文科建設重點要把握人文社會科學新的研究對象、新的研究范式和新的社會需求, 突破傳統思維定勢, 做好觀念重構、結構改造、模式再生、平臺壘筑、類型分布。樊麗明(2020)指出，中國建設“新文科”的核心要義是要立足新時代，回應新需求，促進文科融合化、時代性、中國化、國際化，引領人文社科新發展，服務人的現代化新目標。王學典(2020)提出新文科以中國特色哲學社會科學為核心內容，即在一定程度上反映、呈現和包含中國經驗中國材料中國數據的文科。就外語學科而言，如何跨學科建設新專業或者如何賦予專業新的內涵至關重要，而對于外語教師而言，如何改變認知，由學科導向轉為問題導向，技能導向轉為能力導向，建構跨學科或者超學科知識，促進外語與新技術的融合，在推動人文科學高端領域縱深發展的同時，培養學生的知識遷移能力值得探索。

《高等學校課程思政建設指導綱要》(2020)旨在全面推進高校課程思政建設，發揮好每門課程的育人作用，提高人才培養質量。明確建議要“抓住教師隊伍‘主力軍’、課程建設‘主戰場’、課堂教學‘主渠道’”。就專業教育課程而言，要根據不同學科專業的特色和優勢，深入研究不同專業的育人目標，深度挖掘提煉專業教育課程知識體系中所蘊含的思想價值和精神內涵，拓展其廣度、深度和溫度，增加課程的知識性、人文性，提升引領性、時代性和開放性。以上要求不僅符合一流課程的標準，而且強調了核心價值觀的融入。對于外語教師而言，有必要豐富知識結構，針對不同類型、不同層次的課程，結合“一專多能、一精多會”的人才目標，挖掘課程的人文精神與價值內涵，堅持“三全育人”，寓核心價值觀引導于知識傳授和能力培養中，推動中華優秀文化走出去，培養學生的家國情懷，提高學生的跨文化溝通能力與全球治理能力。

2020年防疫抗疫期間，在線教學得以迅猛發展，已成為高校教學的重要組成部分。吳巖(2020)在5月14日的教育部新聞發布會上指出，截至5月8日，全國1454所高校開展在線教學。103萬教師在線開出了107萬門課程，合計1226萬門次課程，參加在線學習的大學生共計1775萬人，合計23億人次。由此可見，在線教學已成為我國高等教育常態，在一定意義上也是世界高等教育的重要發展方向。毋庸置疑，在線教學在防疫抗疫期間發揮了重要作用。而在線教學，或者是線上線下混合式教學等對于外語教師的信息素養也提出新要求，外語教師，特別是承擔語言技能類課程教學的教師，不僅需要進一步豐富整合技術的學科教學知識(TPACK，Technological Pedagogical Content Knowledge)，還要避免在線教學產生的焦慮等諸多負面情感，掌握相關教學平臺、直播平臺、測試軟件、社交媒體的應用方式，從而確保線上線下教學同質等效。

3.0 教育新常態下外語教師專業發展的內涵

Lange(1990)認為教師發展是一個教師智力、經驗和態度不斷發展的過程。Richards等(2000)提出教師發展聚焦于教師的自我評估、對教學不同維度的探索以及對教師教學路徑的檢驗。周躍良等(2008)指出教師專業發展是教師在職業生涯中不斷發現問題、研究問題，從而解決問題的過程，也是集教師的專業知識、專業技能、專業素質、專業素養、專業情感于一體的培養過程，更是教師自我加壓、自我發展、自我提升的過程。戴煒棟和王雪梅(2011)從信息化環境視角提出外語教師專業發展包括教師信息與通信技術素養,網絡元評價能力和網絡教育敘事研究能力。結合相關論述可見，教師專業發展本身是動態的知識建構、能力提升與情感認同的過程，而在新文科、課程思政、在線教學的新常態下，外語教師專業發展更加注重融合式(integration)理念，強調知識、能力與情感的發展。具體而言，針對新文科需求，教師應建構基于問題導向的跨學科或者超學科知識，促進知識融合；針對課程思政需求，教師應將核心價值觀理念融入課程設計理論與實踐，提高課程設計能力；針對在線教學需求，教師應將TPACK與師生共同體的認同感相融合，提高課程互動能力(如圖1所示)。

圖1 新常態背景下外語教師專業發展的內涵

4.0 教育新常態下外語教師專業發展路徑

基于上述的外語教育新常態下教師專業發展的內涵，筆者嘗試從教師認知、教師知識、教師能力、教師情感等維度探索外語教師專業發展的路徑。

4.1 對接教育新常態，建構基于融合理念的教師認知

所謂教師認知，即教師關于教學、學生與內容的自我反思、信念與知識，以及課堂教學中普遍存在的問題解決策略意識(Kagan,1990)。在不同的教學處境下，針對不同的教學對象，要達到不同的教學目的和效果，教師認知主導教師決策，即教什么和如何教的問題。( Basturkmen et al.,2004)教師認知是教師行為背后的驅動力，教師對教學各因素的認知直接影響著教師的知覺、判斷和決策，支配著教師的教學行為和專業發展，進而對教學質量的提高和教學改革的執行等方面產生重要影響(張鳳娟、劉永兵，2011)。從以上定義可見，教師認知是個人緘默的，動態的構念，包括知識、信念、思維等，具有語境化、實踐性、復雜性等特點，且隨著個體經驗的積累，教育背景的變化而發生變化。

新文科、課程思政和線上教學背景下，交叉融合的理念更加普及，外語教師無論在知識建構、教師信念還是思維方面，均應有融合概念。這一概念貫穿于教師專業發展過程中，且將教學的不同階段、不同環節有機融合。例如傳統上我們在綜合英語教學中多采用讀、寫、聽、說相互結合的教學方法，而在新常態下，融合意味著教師須面對培養具有家國情懷、國際視野、跨文化溝通能力和全球治理能力強的外語人才這一目標，面對傳承中華優秀文化、講述中國故事等課程內容，面對在線教學師生面對面互動缺失、新技術應用能力較弱等問題，因此，教師必須堅持問題導向，融合課程目標、課程內容、課程教學與課程評估等，從而實現有效教學。當然，教師發展、教學實踐與教師研究亦應有機融合，教師也可以通過自我反思、日志、觀察、焦點訪談等質性方法，就教師認知進行研究。從整體發展脈絡上看，教師認知研究大體包括三個方面主要內容：教師決策、教師知識和教師信念( Borg,2006)，此類研究主要探索教師對教學的態度和觀點，以及對教學相關因素和問題的認識和思考。外語教育新常態下的教師認知研究應密切結合線上教學，關注新文科和課程思政，且研究成果應反哺教學，促進教師專業發展，提高人才培養質量。

4.2 面對新文科戰略，豐富問題導向式跨學科或超學科知識

新文科背景下，跨學科發展和交叉融合是新文科發展的必由之路和重要體現(周毅、李卓卓，2019)。跨學科強調學科的交叉，譬如可以跨學科研究語言在大腦中的功能區位；而超學科一般基于實際問題，協調不同學科視角分析并解決問題，注重學科的融合，如開發人工智能翻譯機等以解決翻譯問題。誠如蔣逸民所言(2009)，超學科的動力源自對學術研究實際應用的需求，以及對新知識的追求。新文科是文科內涵與外延的拓展，既有文科的新專業和新方向，也有對文科專業的新要求。就外語專業而言，一是在拓展傳統戰略語言的基礎上，設置新專業或者新方向，如語言學、語言智能、應急語言服務等，二是突破傳統研究范式，不僅要在學科內深耕細作，也要注重跨一級學科的交叉融合，與經濟學、哲學、歷史學、數學、政治學、管理學、醫學等交叉融合、協同共享；三是針對新時代對“一精多會、一專多能”人才的需求，結合新技術，優化創新教學模式，培養復合型、創新型、國際化外語人才。在此背景下，外語教師亦應基于外語本體或者教育教學問題，豐富自己的跨學科與超學科知識，立足本土化研究，提升國際學術話語權與人才培養質量。

Shulman(1987)將教師知識分為學科知識、學科教學知識、課程知識、一般教學法知識、學習者的知識、教育環境的知識以及教育的目的、目標和價值及其哲學和歷史背景知識。Grossman(1994)認為教師知識分為六類，即內容知識、學習者與學習的知識、一般教學法知識、課程知識、教育環境知識、自我的知識。Adoniou (2015)指出教師知識包括內容知識、理論知識、教學知識、學習者知識、情境知識、社會文化政治知識。綜合以上觀點可見，外語教師不僅要對接國家和社會的人才需求，圍繞學校的人才目標定位，明確相應教育環境；還要了解課程內容，明確教什么；同時要掌握相應教學法，知道如何教；最后要針對學生個體差異，掌握個性化評價知識。尤其在新文科背景下，外語教師不能局限于語言、文學、翻譯等本體知識，也不能僅掌握教育教學知識，還要樹立終身學習和探究學習理念，了解區域國別知識、信息素養知識、跨學科領域知識等等，并學會在教育教學實踐中實際應用此類知識。當然，不同類型院校、教授不同課程的外語教師，其知識建構側重點不同，有的注重文理結合，有的強調文工結合，有的嘗試文醫結合，這也符合教師的個性化發展需求。

4.3 深化課程思政建設，提高核心價值觀融入式課程設計能力

課程思政是完善“三全育人”，解決培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人等根本問題的有效途徑。在這一過程中，要正確認識和處理好幾個關系：(1)知識傳授與價值引領的關系；(2)顯性課堂與隱性課堂的關系；(3)思想政治主導性和知識豐富多樣性的關系(韋顏秋，2020)。就外語教育而言，無論是語言技能的提升，跨文化能力的培養，還是區域國別知識的拓展，全球治理能力的提升均通過顯性或者隱形課程來實現，因此教師要加強自身品德修養，發展課程設計能力，特別是將核心價值觀有機融入課程的能力。誠如陳翔(2020)所言，“課程思政”供給側改革是指從人才培養的供給端進行以“立德樹人”為核心目標的改革，包括德育目標的確定、教學內容的優化、教學方法的選擇、評價體系的重構和教師自身品德修養五個方面。

發展課程設計能力首先要明確課程設計的內涵。課程設計是課程所采用的一種特定的組織方式，主要涉及課程目標以及課程內容的選擇與組織(施良方，1996)。Mohanasundaram(2018)認為課程設計就是安排不同課程成分的方式，包括授課的原因或目的，為實現目標而教授的內容，如何與目標學習經驗聯系的方式，所實現內容以及采取的與教學項目、學習者、教師相關的行動。由此可見，課程設計包括教學目標、內容、方式、評估以及教情學情分析等。其次要掌握相關經典課程設計模式及其演進趨勢。無論是Taba(1962)的目標評價模式，Skilbeck(1984)的情境分析模式，還是小威廉姆斯·多爾(W. E. Doll Jr.)(2008)的4R(rich, recursive, relational,rigorous)模式，Anderson(2020) 的TATE(Text, Analysis，Task，Exploration)模式，均有其合理成分。外語教師在進行課程設計時，要參考相關課程設計理論和原則，針對教學目標中核心價值觀有機融入這一目標，既考慮外部教育環境、教育資源、相關教育政策等，也考量課程目標，關注教學風格、教學策略、學習體驗、教學評估等要素，同時動態調整，不斷優化課程設計。最后，外語教師可通過課程建設、教學資源庫打造、培訓實踐等不斷提升自身的課程設計能力。目前各高校在課程思政方面積極探索，有效地推動了教師專業發展。如上海外國語大學通過打造多語課程思政群，建設跨學科思政教學團隊,促進教師專業發展。大連理工大學注重建設外語“課程思政”資源庫，不斷推出示范課程，加強建設課程思政教師隊伍等。

4.4 倡導線上線下融合，打造基于情感認同和TPACK的師生共同體

如前所述，疫情改變了高校的授課方式，在線教學在一定意義上成為教學常態。這對廣大外語教師提出知識、能力和情感方面的變革需求，外語學界積極倡導線上線下教學融合，打造基于情感認同和TPACK的外語師生共同體。這就需要教師從教學理念、教學資源、教學方式、情感等方面進行改變，以適應教學模式改革。尹弘飚和李子健(2007)認為，教師的真正改變包含三個維度：材料與活動的改變，即教師使用新的、修正過的教材與活動；教師行為的改變，即教師使用新教學方式和策略，改變教學實踐；教師心理的改變，即教師認知、情感和意動方面的心理變化。相比而言，青年教師往往容易接受新技術、新內容、新模式，而部分老教師通常要經歷由排斥、沮喪等負面情感逐步轉為接受、參與、共享等積極情感的過程。因此，學校有必要采取相應舉措有效引導教師(特別是中老年教師)認同在線教學。

在情感認同的基礎上，為適應在線教學的挑戰，筆者認為一方面，教師需逐步建構TPACK。TPACK這一理念由Mishra & Koehler(2006)首次提出，包含技術知識、內容知識和教學法知識，其中技術知識主要涉及對技術的掌握，而這些技術用于信息加工、交際與問題解決等(Koehler et al.,2013)。Niess等(2009)將PCK(pedagogical content knowledge)到TPACK的過程看作一個認知的、發展的過程，經歷認知(recognizing)、接受(accepting)、適應(adapting)、探索(exploring)及推進(advancing)五個階段。而這一過程需要教師在認知的基礎上，逐步接受各類線上教學平臺、直播平臺、錄播、測試軟件、虛擬仿真實驗平臺等，同時結合教學目標和測試目標，調整優化相關教學資源與教學方式，探索師生共同適應的教學平臺和教學方式，從而提升TPACK水平。另一方面，外語教師可以圍繞課程和教學目標，與學生建構共同體，共享教學/學習目標和資源，加強互動交流，并在教學實踐中拓展知識，促進跨文化溝通和創新思維培養，從而獲得師生個人和群體發展。目前智慧樹、愛課程等提供了豐富的慕課資源，而網絡學習共同體逐步成為師生學習的重要平臺，教學平臺中的作業區、討論區，微信群、QQ討論組使師生學術交流更加便捷高效；騰訊會議、Zoom會議、嗶哩嗶哩(bilibili)、釘釘直播等為教師參加學術講座、學術會議等提供了可能性。當然，如何使知識點模塊化、系統化，如何在線上建課、評課、運行課程，如何通過作業區、討論區、過程監控等平臺數據跟蹤記錄并智能分析學生的學情(如學習數據、互動數據、測評考核數據等)，生成學生的形成性評價報告，了解學生的學習進度、學習時間、學習質量、學習態度等，探究學習規律，預測未來學習結果等還需要進一步探討。

5.0 結語

教師發展往往離不開四大領域：個人領域(教師個人的知識、信念、態度等)、實踐領域(教師進行的專業實踐)、結果領域(與教師實踐相關的顯著結果)和外部領域(外在激勵、支持等)，任何一個領域的改變借助反思或實踐的中介作用與其他領域發生聯系(Clarke & Hollingsworth,2002)。在外語教育新常態背景下，教師專業發展無論在個人領域、實踐領域還是結果領域、外部領域均發生變革，本文在闡釋教師專業發展內涵的基礎上，探索了相應路徑，今后將對接外語人才培養需求，結合具體課程、年級、學習者等進行實證研究。