審美教育：打開高中小說鑒賞大門的金鑰匙

德國哲學家尼采說過：“審美是情感滋潤的金鑰匙，它需要情緒的潤滑劑才能打開這扇大門。”從本質上來說，審美教育是引導人們如何“認知美、感受美、體會美、內化美”，且具有特殊意義的一種人文教育活動。在以素質教育為旗幟的新時代背景下，“德、智、美”是當今學校教育高度重視、倍加關注的“三駕馬車”。語文學科在審美教育上具有不容忽視且無可替代的優勢功能，尤其小說這一體裁和題材，那豐富典型的人物形象，那跌宕起伏的故事情節，和那優美感人的語言表達等，都是引導學生進行情趣化學習、深入性思考的“美學焦點”。除此之外，還有蘊含其中的環境美、結構美和智慧美等，是展示審美功能和實施審美教育的優質資源。

然而，在高中教育階段，由于時間緊、任務重等種種因素，許多教師對小說鑒賞教學普遍存在“重工具性、輕人文性”的問題，直接導致原有的“美育光環”黯然失色。集中體現在：緊盯考試成績，采取“用普通話套講八股文”教學模式，簡單而又空洞地解析人物形象和故事情節；而對于蘊藏其中的各類審美因素，或直接忽略，或輕輕帶過，導致小說教學與審美教育相互分離。那么，對于高中小說教學來說，在把知識瓊漿灑向學生的同時，如何更好地用情感甘霖來滋潤學生，用審美玉液來熏陶學生，切實體現“工具性與人文性相統一”的特點，為促進他們的全面發展和健康成長源源不斷地注入活力呢？

一、情境教學

人常言：“教于形象生動，學于直覺感知。”意在強調“感官知覺”的必要性和重要性。就中學生來說，由于生活閱歷和時空跨越等因素，他們對于許多小說的創作主題和時代背景比較陌生，鑒賞與學習起來存在一定的難度。有鑒于此，教師應善于利用各類途徑和形式，如聯系已學知識和故事、輔助教學工具等，努力創設與之相應的氛圍和情境，從而在“似曾相識”“旁門有道”中把學生更好地引入小說作品所孕育的情感世界和審美天地。

以《祝福》小說為例。教師可先引導學生回憶“孔乙己”這一人物，通過解析其“悲劇命運”這一根本因素，重新領略封建禮教的“吃人”本質，創設一種“悲劇美”氛圍；在此基礎上，鏈接到同悲同命的“祥林嫂”身上，從而為新的審美教學做鋪墊。或者借助多媒體信息技術手段，播放電影《祝福》中的一些精彩片段，創設活潑生動的學習心境，讓學生在“視聽盛宴”“視文互動”中感悟其美。這種審美教育效果是不言而喻的。

二、整體感知

小說題材與散文等文藝作品有所不同，它是由“人物、情節、環境”三要素組成，并且通過“開端、發展、高潮、結局”系列性結構而展開的一種有機整體。要想在實際教學過程中突出重點、提升實效，全面而又深入地感知并觸摸其中的“蕓蕓眾美”，就必須從“整體感知”入手，引導學生從“整體特征”上把握人物形象及其多元性格，感知情節結構和復合多義的主旨和意蘊。只有這樣，才能更好地培養學生的小說鑒賞能力，進而增強他們的審美意識，提升他們的審美水平。

以《邊城》小說為例。沈從文筆下的這一著名小說，不僅在語言上具有散文特色，而且其情節也并不強。有鑒于此，筆者在實際教學過程中，并沒有按照散文體方式進行教學，而是讓學生首先閱讀作品，充分感知文本中的山水美、人性美和民風美；接著在此基礎上，通過小組交流和集體討論形式，分別來感受和體悟其中的具體美。如此而為，既明晰了內容結構，又讓“美”完整有序地呈現出來。

三、啟發想象

如果“審美感知”是打開審美殿堂大門的“金鑰匙”，那么，要想從中獲得更多更深的審美體驗，還需借助合理化的“審美想象”，從而把審美活動更好地進行下去。按照想象創造程度的不同，審美想象大致可分為兩大類型：一是“再造性想象”，即根據語言描繪或其它描繪形式，在人腦中重新塑造新形象的一種思維活動；二是“創造性想象”，即在脫離當前知覺對象的情形下，通過“記憶表象”來獨創新形象的一種思維活動。這種“審美想象”，不僅有利于充分體現“以生為本、以學為主”的新課程理念，而且有利于在“學用結合”中更好地培養學生再造型和創造型審美想象能力。

以《邊城》為例。教師可引導學生聯系鄉土實際情況，對小說作品中山水和民風方面的描述進行審美性想象。這就是“再造性”審美想象。再以《祝福》為例。可讓學生根據小說情節，對祥林嫂在除夕夜的“悲催死法”開展積極而又合理的推理、想象與創造。這就是“創造型”審美想象。

四、讀寫教學

葉圣陶先生說過：“閱讀是吸納，寫作是傾吐。”眾所周知，不管閱讀之“吸納”還是寫作之“傾吐”，從其本質上而言，都是一種實實在在的“情感體驗”過程，同樣也是一種不折不扣的“情感審美”過程。作為藝術性特質的小說這一體裁，無論人物形象的生動刻畫，還是故事情節的生動展開，抑或相關環境的生動描寫，都具有無可比擬的欣賞性和可讀性。

在高中語文教學過程中，教師善于引導學生開展“以讀促寫、以寫促讀”的“讀寫互動”活動，非常有利于他們從中攫取令人期待的審美教育效益。這是開展小說審美教育的有效載體和良好平臺。比如，學生在小說閱讀與鑒賞過程中，可就人物、情節和環境等各方面進行不動筆墨不讀書的“批注”式讀寫。再如，教師可引導學生就其中的“省缺遺漏”現象，開展與之相應的“相機補白”活動。還有，在小說作品鑒賞結束后，教師可讓學生就其“整體或部分”內容，開展心得體會式的“讀后感”寫作。這難道不是真正的審美教育嗎？

五、體驗教學

“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”審美教育又何嘗不是如此呢？在歷經認識、感知、想象后，引導學生開展豐富多元的自主體驗活動，不僅有利于陶冶思想情操，而且有利于他們獲取見仁見智的審美體驗。再說，高中學齡正處于啟智怡情的重要階段，盡管“三觀”尚未健全和成熟，但是他們的審美體驗是富有詩性的。在高中小說教學中，教師應引導學生尋找自身與作品的“相似相通”之處，從“角色體驗、感同身受”或“身臨其境、心有靈犀”中加強感悟和認知，這對于審美教育大有裨益。

以《林黛玉進賈府》為例。教學結束后，筆者以“大觀園中的蕓蕓眾美”為題，讓學生對人物形象進行審美式評價。有些人認同原著中的傳統“美意”，有些人則另有“美感”。后者認為，林黛玉“才卓”而“心智不全”，賈寶玉“情專”而“不求上進”，薛寶釵“心寬”而“缺乏個性”，王熙鳳“智強”而“缺德少善”……這些“個性審美”是值得珍視的。

總之，“情感”是小說作品的靈魂，“審美”是生命力和創造力的生動體現。語文教師要善于把小說鑒賞與審美教育有機融合起來，激發學生認知與體悟“美”的意識，放大學生發現與創造“美”的能力。