依循三重視角，教好統編版詠物詩

周 旋

統編版六下第三單元的《古詩三首》編選了唐代詩人李賀的《馬詩》、明代詩人于謙的《石灰吟》以及清代詩人鄭燮的《竹石》，很顯然這三首詩都是典型的詠物詩，即借助相關的事物表達詩人的情感和志向。因此，詠物詩的教學既需要從古詩一般特點入手，同時也要凸顯詠物詩“借物喻人”的本質特點，引導學生與詩人進行深入對話，真正探尋詩人蘊藏在文本中的價值意蘊。

一、石灰視角：以生產為主線，理解詩意中感受石灰形成之艱辛

詠物詩講究的是借物喻人，旨在運用托物言志的手法表達志向、抒發情感。教師要依循學生的認知規律，先從詠物詩的表面意思入手，借助詩歌語言來了解故事內容，初步感觸事物的特點。

明代的于謙所創作的這首《石灰吟》，就以生動而形象的筆觸展現了石灰生產的全部過程。第一句“千錘萬擊出深山”，以“錘”“擊”兩個動詞揭示了石灰石運出深山的艱辛經歷；第二句“烈火焚燒若等閑”，詩人以“焚燒”一詞，展現了石灰石被大火鍛造的過程；第三四句“粉骨碎身渾不怕，要留清白在人間”，緊扣“粉碎”展現了石灰石變成石灰末所付出的慘痛代價。很顯然，石灰值得描寫的內容非常豐富，但詩人并沒有完全鋪開，而是遴選了石灰生產過程中最為典型的錘擊、焚燒、鍛造、粉刷四個階段，教師可以借助石灰生產過程中所形成的這一條主線，組織學生在介紹石灰生產過程中，理解古詩的大意。

作為一首詠物詩，學生不僅需要理解古詩大意的，更為關鍵的是要能夠為后續與詩人的整合奠基。因此，理解詠物詩大意時，絕不能停留在原始化的層面上，通過想象還原石灰鍛造的過程，浸潤到文本詩歌的內蘊之中。為此，教師可以緊扣詩歌中的“錘擊”“焚燒”“粉碎”等關鍵性的詞語，引導學生通過“錘擊”想象石灰被一塊塊從山石中被割裂下來的慘痛過程，借助于“焚燒”一詞想象石灰在高溫中被焚燒的情景，并將其與“粉碎”聯系起來，想象石灰為了將清白留在人間所付出的巨大代價。

在這樣的過程中，學生先后經歷了兩個層面的訓練：通過詩句的感知，理解古詩的大意，梳理、羅列出石灰生產的一系列過程；同時，還緊扣這些過程，將原本生硬的語言文字轉化為了鮮活的畫面，實現了意形之間的相互融合，真正為言語實踐能力地生長奠定了基礎。

二、詩人視角：以資料為平臺，了解生平中洞察人生遭遇之挫折

詠物詩強調“人即是物，物即是人”。在第一板塊中，教師引導學生緊扣詩句，理解了古詩大意，已經對詩人所托之物形成了較大的認知。因此，教師就需要將學生的認知視野從原本詩歌中抽離出來，通過資料的拓展，對詩人的生命進行了解。這樣一來，才能為后續感知事物與詩人之間的聯系奠定堅實的基礎。

由于詠物詩表達的需要，詩人常常會將自己的視野、情感隱藏起來，因此在古詩中并不能夠快速找到與詩人相關的元素和信息，教師就可以嘗試著與文本之外的資料進行鏈接，鼓勵學生通過收集資料的方式，選擇與本詩相關的資料。比如，學生獲取的資料非常豐富，但教師并沒有全盤悅納，而是從教學目標出發，引導學生圍繞著詩歌表達的主題對拓展的資料進行遴選。于謙從小就聰明智慧，讀書也非常用功，知識面非常豐富；青年時代的于謙，雖然官位不大，但他為官清廉，處處為當地百姓著想，深受百姓的愛戴；中年時期，于謙官至兵部尚書，土墩堡一站之后，皇帝被俘虜。于謙則在朝中臨危受命，本著“國不可一日無君”的思想，他拋開個人安危和恩怨，擁立新君登基，但后來老皇帝回國，于謙以叛逆罪被處死。于謙雖然離開了人世，但其精神長存，為后人所景仰。很多學生在閱讀了于謙的生命資料之后，就會發現于謙一生的遭遇和經歷，其實與石灰生成的過程有著驚人相似之處：從小就聰明智慧，讀書也非常用功，知識面非常豐富——對應詩歌中的“千錘萬擊出深山”；青年時代的于謙，雖然官位不大，但他為官清廉，處處為當地百姓著想，深受百姓的愛戴—對應古詩中的“烈火焚燒若等閑”；于謙以煩叛逆罪被處死—對應古詩中的“粉骨碎身渾不怕”；于謙雖然離開了人世，但其精神長存，為后人所景仰—對應古詩中“要留清白在人間”。

在這樣的過程中，教師借助于資料的拓展與運用，讓學生進一步了解了詩人于謙的生平資料，將其一生與石灰的制作過程進行了聯系，找準了于謙與石灰之間的關聯，為促進學生認知能力地生長奠定基礎。

三、融合視角：以情境為載體，角色置換中創設言語表達之通道

詠物詩的表達手法是借物喻人，是托物言志，這就意味著詩人的元素在古詩中并不出現，而是全部寄托在所描寫的事物身上，但教師在引導學生學習詠物詩中，不能無視詩人的存在，而要能夠通過古詩所借助的事物，看到詩人中的影響，將詠物詩中的物與人進行深入融合和高度勾連，以融合性的視角，為學生創造言語表達的空間，更好地推動學生認知能力地不斷生長。

還以于謙的這首《石灰吟》為例，詩人所描述的雖然是石灰吟，但明顯可以看出實際上指的是詩人自己，但如果僅僅是機械的表達是難以真正促進從物到人之間的融合的，這就需要教師為學生創設言語表達的平臺，將自己看成是詩人于謙自己，并走進詩歌的內核，引導學生著力想象詩人究竟想通過石灰、想通過這首詩表達怎樣的情感和指向。鑒于此，教師就充分利用其人生經歷中最后被迫害致死的資料，創設了這樣的實際情況：于謙一心為國的忠誠并沒有能夠改變自己的命運，最終還是以叛逆罪被處以死刑。請同學們想象一下：于謙在走上刑場時，很多親友都來送他最后一程，很多百姓都已淚流滿面。面對劊子手的屠刀，他沒有絲毫的畏懼；面對前來送行的友人，他也沒有絲毫的留戀，他想到了自己曾經寫過的那首《石灰吟》，請你來為于謙在人生的最后時候大聲朗誦這首古詩。教師相機出示了慷慨激昂的音樂旋律，與學生朗讀形成相得益彰之效。此時，教師可以相機引導學生進行思考：此時此刻的于謙，可能會借助于這樣的詩句表達什么呢？教師就可以鼓勵學生將自己及看成是于謙，通過及時的誦讀，走進詩人的內心世界，與人物形成共鳴。很多學生就直接將自己內心體會到的詩人內心呈現出來：面對著敵人的屠刀，我有什么好畏懼的呢？面對著親友們，我也無需留念什么？即便我粉骨碎身也毫無畏懼，我要把自己的一身清白、一身正氣都留在人間。

詠物詩所強調的是“人即是物，物即是人”，因此最終的歸屬就應該是人和物之間的關聯，而不是將人與物人為地分割開來，導致一首詩兩張皮。鑒于此，這一板塊的教學，在鮮活的情境之中，整合運用所呈現的資源，實現了人與物之間的高度融合。

詠物詩有著自己獨特的創作規律，教師則從這種規律入手，依循學生的認知特點，強化了人與物之間的融合，推動了詠物詩教學整體效益地提升。