從理念傳遞到實踐參與
——H師范學院“體驗式”教師培訓方式評述

劉周靈潤

(廈門大學 教育研究院，福建 廈門 361005)

高校教師隊伍的質量直接關系到高等教育質量及人才培養質量，因此教師教育工作的加強、教師勝任力的提高顯得尤為重要。入職培訓是在職前教師教育基礎上進行的繼續教育，它發揮著引導新教師進入專業角色、內化職業規范的作用，對于教師的專業化具有重要意義。[1]目前，高校普遍采取“講座式”的培訓方法，依托于封閉型的面對面傳授形式。在實踐中出現了培訓內容多、時間短，學員對所學內容難以全面掌握[2]等問題，更有研究直接指出培訓中“教學針對性不強，師生互動性不夠，教學質量大打折扣……教材理論說教太多而時間知道價值太少，從而使崗前培訓流于形式”……[3]可見，“講座式”培訓側重理論傳授而忽視了教師技能的培養，效果并不如意。

鑒于此，H師范“反其道而行之”，并不將教師們局限于課堂環境中，而是“放手”使其深入到相關的一線場所之中進行階段性的實踐鍛煉。該校的“體驗式”培訓方式主要分為以下兩種：第一，新教師在參加工作的第一年中必須前往小學聽課，并且必須達到“聽課時數60節”的標準。第二，教師前往相關專業場所進行為期半年的掛職，完全投身于一線工作中而不必考慮原本高校任職的內容。H師范學院這種體驗式改革較為有效地解決了原有培訓方式的問題，但也會招致“膚淺”“培養教書匠”或者是認為“教師是單純的技術人員”[4]類似的評論。那么，該如何正確看待這兩種不同的方式？H師范學院這種“體驗式”的培訓方式又是否可取？兩種方式的差異歸根結底是理念與技術之間的對弈，是兩者在教師培訓中地位孰輕孰重的問題，這值得我們進一步思考。

一、 培訓方式的轉變基于現實的需要

傳統的培訓方式側重理論知識的傳授，體驗式培訓則更關注實踐技能的培養。H師范學院在教師培訓方式上作出的調整并非出于對新穎培訓方式的盲目追求，而是基于現實條件的需要。

(一)解決師范生技能不足與學校師范性要求間的矛盾

教師職業的性質要求師范生必須注重實踐技能的培養。師范生接受職業化鍛煉，“處于學習陳述性知識，熟悉教材、教學場景，對教學經驗開始不斷積累的過程”[5]。但就其實踐能力的掌握而言仍存在著很多不足。有研究認為，師范生在教學中常表現出對于教材的本位主義理解，任憑自己的觀點“想當然”地教學；師范生一旦遇到前所未有的問題情境仍會選擇已經掌握的方法，忽視問題的適切性……[6]不僅如此，師范生們自身也會提出疑惑：在課堂中學到的教育理論為什么在真正實踐中并未發揮用場？理論基礎扎實的學生仍不能獲得教學技能比賽的優勝？師范生在實踐技能上的“偏廢”。此外，H師范學院致力于小學教師的培養，并且有針對性地構建了培養鄉村優秀小學教師的“一師模式”。據統計“目前學校師范生占比79.8%，其中公費師范生11 629人”[7]。而無論是師范生，公費定向生，投入一線教學是其大多數的選擇。在如此體量之下，該校本身就必須要求較強的師范性，以至于在培養目標上具有強烈的實踐性導向，這就要求學生師范性技能。

H師范學院一方面面臨著自身對于學生師范技能的高要求，一方面又處于師范生整體技能不足的大環境中，對于學生的實踐能力的培養尤為重視。學校需要考慮為師范生營造合適發展實踐技能的條件，教師們師范性技能的培養也是重要的影響因素之一，顯然理論化的培訓方式不能夠滿足該要求。因此，學校對于教師培養方式的轉變實質上是在學校整體的辦學宗旨與發展方向下，解決目前師范生技能缺失的問題的一種措施。

(二)師范教育性質決定了改革的切口

對于師范教育而言“專業性特征”指向教育技能課程、教育實踐課程、學科專業課程等易于轉化的職業傾向課程，然而實際上多數師范院校仍然側重教育理論課程和普通文化課程的建設。所以，我國師范教育的課程設置屬于一種“學科本位”模式，課程體系呈現單一學科縱深發展型的特點，教師教育的專業性特征沒有凸顯。[8]其中的原因是受普通高等教育的影響，師范教育有重理論輕實踐的歷史慣性。

面對高等教育環境所攜帶的理論性，師范院校就必須在這之中尋找師范教育的突破口。既然不能拘泥于課程“學科本位”藩籬的突破，那么就需要從實施主體上尋找答案，也就是將提升教師教育者自身的素質作為著力點。在現實條件中“為應對高等教育規模急劇擴張的需要，大量沒有教學經驗的應屆碩士、博士畢業生進入高校從事大學教師這一職業，一方面充實了高校教師隊伍，另一方面也因其教學經驗不足而帶來了教學質量的問題。”[9]這樣看來，師范院校中的教師缺乏相應的教學技能，那么教師培訓也就應當以此作為切入點。可以發現，H師范學院培訓方式的轉變是由師范教育的特點所決定的，具體做法則是加強對教師實踐技能的鍛煉。

二、 “轉向”的初衷與師范教育的現實

高校教師本身普遍存在技能薄弱的問題，而這一問題在職后的培訓中并沒有得到有效的解決，實踐技能的鍛煉顯得尤為迫切。在一線教師群體中，對于師范專業教師而言，對他們的要求不能僅限于深厚的理論文化素養，更要關注其教育教學技能的培養。

(一)一線教師更缺乏實踐能力而非教學理念

一線教師本身所具備的理論知識與實踐能力是否平衡？這個問題的答案在職前教育階段其實就已經埋下了伏筆。大多數師范院校都主張學生在學校中進行系統且全面的理論學習，在真實教學崗位上獲得一些教育實踐經驗，就此可以算作師范生的全部培養流程。大學校園是師范生進行專業化學習的主要場所，學校在高年級才會組織為期1-2個月的教育實習，導致師范生們所學的教育理論知識無“用武之地”，與真實的課堂距離甚遠。即使在實習場所中有將理論滲透進實踐的意愿，也會面臨知識遺忘的問題。因此，這種“先理論后實踐”的教育模式極易在教師培養中出現教、學“兩張皮”現象，[10]理論與實踐技能相脫節。師范生很難將理論知識與實踐經驗之間建立聯系，遑論將理論知識轉化為技能。在這種條件下培養出的師范生固然具備扎實的理論基礎，但很難將教學技能運用得爐火純青。因此，教師們本身的實踐能力與理論水平之間存在著差距。

就是在教師理論與實踐水平不相匹配的情況下，學校在教師職業發展的路徑中仍經常采用以講授為主的理論培訓，也就是講座式培訓。這種選擇實質上是出于對效率的追求，“以專家講課為主的培訓其目標十分明確，即在單位時間內講授大量理論知識來提高教師的理論水平，擴大教師的認知范圍”[11]。同時，這種理論培訓具有較高的容錯率，教師們本身也是多年理論授課的親歷者，學校試圖通過這種熟悉的、易于接受的方式來完成培訓目標。可以發現，學校對于理論培訓的選擇往往不是出于教師專業能力提升的考慮，而是囿于人力、時間等限制性條件而作出的權宜之計。這導致講座式培訓在高校中的大規模運用，教師們普遍聆聽了大量的理論講座，但是卻未曾見過理論的實際操作演示。

布魯納認為：“發現包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式”[12]27。職后培訓的要義不在于形式上的統一，而是幫助教師在原有文化基礎上獲得新的發現，從而加快教師成熟度、提高專業化水平，那么這種培訓方式就應當被采納。師范專業的教師本身就有一定教育學基本理論基礎的前提下，高校采用講座式培訓的方法，設計多數教育學理論的相關培訓，無疑使得職后培訓演變成教育學課程，是職前教育的簡單復制。理想的職后培訓應當是需求導向的培訓而不是供給導向的，然而若師范專業教師的培訓內容與既得學習的內容高度重疊，便不能滿足此刻教師最急迫的需求。相對于理論知識的復習，如何提高教育教學技能才是一線師范專業教師的當務之急，“他們更需要的是能夠更好地服務于教學組織、課程設計展示、課程反饋評價的新型技術與方法……讓高校課堂能夠重新煥發生機，吸引學生、激發學生、成就學生”[13]。顯然，在理論與技能的博弈中，后者更符合教師的職業要求。理論知識的堆砌不足以讓教師們有效地解決現實當中的教學問題，其對于實踐工作的指導力微弱。所以教師們在面對復雜多變的課堂與生動鮮活的學生時，仍不能體會到理論培訓帶來的價值。

不難發現，一線教師們其實面臨著一種困境：自身原本擁有的技能薄弱，但是在職后培訓中卻仍然得不到補充，學校提供的培訓使他們陷入“有理念，難落實”的境地。在教師專業化的具體路徑問題上，傳統的教師發展觀認為只要對教師進行多種基礎科目的理論培訓，在掌握了相關知識后就能夠獲得教學技能上的提升，這種思路將理論學習作為技能學習的前提。回歸現實我們卻發現，對于一線教師而言，技能的掌握不盡然以理論學習為通道，現階段教師的實踐水平不能企及其理念水平，一線教師迫切地需要技術層面的提升。

(二)不應讓“上不好課”的教師來教師范生如何上課

高校教師同時承擔教學、科研等一系列任務，但就目前的狀況來看，高校教師對于教學工作的重視程度還未能達到較為理想的高度。有調查顯示，自2007年至2018年間內大學教師已經跌入了“極度重視科研而忽視教學”的泥坑，偏好教學的教師數量在減少，而科研無法反哺教學。[14]在整體風氣因時而變的同時，對于師范教育卻存在著不同的聲音：高校師范的教師只需擁有過硬的教育學理論知識，并且將之傳授與師范生，另外的實踐技能依靠師范生自己去拓展，這樣一來師范生就可以實現理論與技能的雙豐收。這樣的說辭認為教師當前不重視教學的態度無傷大雅，頗具為師范專業教師教學技能不佳而開脫的嫌疑。但是，我們不禁要問：連授課質量都不能保證的教師，是否真的能對師范生的培養起到促進的作用？教師們依靠理論知識真的能夠彌補教學技能的缺失嗎？

從簡單的教學技能來看，類似于像教師的口語、書寫能力、體態儀態等動作性的技能通常是影響教學效果的基礎性因素，這些技能可觀察、可測量，直觀地反映著一堂課是否“合格”。可是，哪怕一位教師再滿腹經綸，假如他操著令人費解的口音、書寫著一手潦草的板書，抑或是端坐在講臺上紋絲不動，就會極大地影響學生們的學習體驗。學生要么因為難以參透教學內容而一知半解，要么著重關注這些不尋常的教學特點而使注意力無法集中。可見，教師的理論內涵必須通過技能向外傳遞，缺乏教學技能并不可以呈現出有效的課堂。

此外，教師的教學技能中還包括較為復雜的教學設計技能、教材處理技能、教學組織技能以及教學反思技能等，這些技能需要教師對教學條件的判斷與推測并通過思想來組織。盡管教師自身對信息的認識和加工是內隱的，表現并不直觀，卻也能區分課程的質量的高低。例如，一名教師試圖貫徹時下較為提倡的“生成性教學”的理念，他懂得這種方式所蘊含的道理，即不會強制性、刻板性地傳輸給學生知識，而是在其自身思考的基礎上進行啟發和引導。但在具體的教學實踐中卻出現這種現象：學生提出一個與主題內容毫不相關且不具意義的問題，但是老師仍然大肆表揚其提問精神并延續話題討論，導致該問題占據太多時間而關鍵的知識點傳遞不到位。這樣的情形顯然未達到理想的教學目標，這是教師未調動正確的教學組織技能而一味追求實施理念的結果。所以，教師擁有前沿性教育學理論雖具有積極意義，但需要通過合理的教學技能才能顯現出來，理論功底并不能直接促進教師進行教學傳授。

因此，教學技能是聯結教師內在與實踐行為之間的橋梁，如果缺乏了這樣一種紐帶就會面臨自身知識無法轉化給學生的問題。如杜威所言“教學的問題在于使學生的經驗不斷地向著專家所已知的東西前進”[15]200，這種“已知的東西”并不能憑空到達學生那里，要想獲得“前進”就必然需要教學技能作為通道進行傳達。馬克思很好地表達了技術之于現實的重要性，“只有在現實的世界中并使用現實的手段才能實現真正的解放……‘解放’是一種歷史活動，不是思想活動”[16]527。可見，教學技能是組織有效課堂、提升教學水平的有力抓手，徒有理論基礎而缺乏對技術的鍛煉不能夠較好地完成教學任務。

師范生作為正在成長的教師，對他們而言教師所具備的教學技能更具豐富的意義。首先，教師對于師范生而言不僅僅是傳授知識的人，更是可以模仿的對象。學生本身就具有向師性，而職業相關性更加劇了師范生們對于教師本身教學技能的關注，對于他們而言“身教”的分量比“言傳”更重。教師自身教學技能的綜合呈現會給予學生親身感染力，學習者較為全面地感受到的課堂氛圍，學習內容也是顯性知識與隱性知識的結合，這種獲得是更加立體的，這需要以教師良好的教學技能為基礎。其次，教師良好教學技能的展現會促進學生對于教學內容的理解。以教學法的教授為例，師范專業教師的授課其實是“教學如何去教學”的過程，在教學內容和教學形式上是一致的。如果教師在教師范生們如何調動學生積極性，但是自己卻使用著單一的語調照本宣科，自己的課堂都沒有達到調動積極性的效果，這種情形便不利于學生去理解知識。相反，如果教師自身能夠熟練地運用各種教學技能，教師傳授的知識便更具說服力，師范生們也更愿意去進行知識的掌握。最后，師范生本身的技能訓練問題亟待解決，這其實就對教師指導實踐活動的技能提出了更高的要求。要想讓師范生的實踐技能有所進步，教師的指導必不可少，而這種指導本身就是教師技能的體現。教師應該具備比較嫻熟的指導學生進行調查的技能、指導學生進行制作的技能、指導學生進行社區服務的技能、指導學生利用信息技術的技能等。[17]因此對于師范生而言，教師自身的教學技能更為關鍵，師范專業的教師應當對自己所擁有的教學技能進行審視，作為引路人的他們更需要良好的教學技能作為基礎。

總的來說，“上不好課”的教師并不能對學生的能力起到引導和提升作用，高校教師若只具備一定的理論知識而忽略對教學技能的培養是不可取的。教學技能于師范專業的教師而言更需要著重培養。

三、 培訓方式的轉向可能帶來的危機及解決之道

在講座式培訓轉向體驗式培訓轉向的過程中，兩者之間關系并非難以兼容，具體運用時需要防止“技術至上”而輕視理論的問題，在實踐體驗之后還需形成理論化反思，將理論與技術有機結合。

(一)謹防過于忽略理論的問題

體驗式的培訓方式旨在讓教師從現實中汲取經驗，側重教師本身的主觀性獲得，該方式是一種組織性更加靈活的培訓方式。《現代漢語詞典》對于“體驗”一詞的解釋為“通過實踐來認識周圍的事物，親身經歷”[18]1342。這顯示出了“體驗”的兩方面特性：一是體驗的目的是獲得對于外界事物的感知，體驗本身是一種主觀與客觀建立聯系的方式；二是體驗重視個人直接經驗的累積，體驗依靠身體力行的實踐而產生。所謂體驗式培訓的基礎是“體驗”二字，可見體驗式培訓的內核是實踐的。

培訓方式的轉變具有傾向于實踐的趨勢，側重技能培訓而非理論的獲取意味著學習場域的變化——由課堂轉向真實教育場所，而這種變化又引起了獲取信息的方式改變。以往教師們接受培訓的過程主要包含兩種動作：主講人的知識性傳授和自身的信息接受，所以對于教師而言聆聽是最重要的學習行為，除此之外也伴隨著少量的言語和肢體動作。此時教師的知識儲備還停留在理念層面，其解決問題的方式只能從對理論的思考入手。然而在體驗式培訓中，教師們不再是“旁觀者”，而是踏進了與自己工作相關的場域中，他們的自由空間被極大的拓展。當教師調動多種感官進行學習，將自身融入工作場所中，他們得到的信息便比單純的理論培訓更具“壓倒性”，感觸更加直觀與強烈，也就使得教師們擁有經驗性的沉浸感。這種培訓條件下的教師完全注重于當下所具備的教學條件、發生的教育事件，所以能用貼近教學實際的方式去處理問題，更傾向于向一線的教師學習而非用自身專業的理論去思考，在此過程中有可能導致對教學理論的輕視。不是理論脫離實踐，而是實踐脫離了理論。

此外，師范專業的教師在過往的經歷中對講座式培訓產生了一種不信任感。而對于教師而言，他們此刻又恰恰需要能夠為他們解決實際問題的一套方案。所以，當體驗式培訓一出現，他們發現了體驗式培訓與講座式培訓屬于完全兩個“陣營”時，可能會出現向新形式一邊倒的現象，在不對體驗式培訓作出判斷的條件下較為盲目地認可該方式的優點——側重技能的培訓而非理論。因此教師們具體的實踐環節也有可能出現“瞧不起”理論的現象，走向技術主義的極端，此時便是技術培訓對于理論培訓的矯枉過正，“體驗”最初的目的是為了糾偏傳統培訓方式，然而卻使教師們又跳進了技能所挖的“坑”。

(二)實踐體驗并非培訓的終點，體驗之后應有理論反思

在實踐中依靠日積月累所獲得的經驗并不能形成一個較為嚴謹的體系，它沒有針對教學問題的普適性，只能單獨地、有針對性地解決某些特定時候顯現出的問題，有一種“碰運氣”的意味。而教學往往是環節之間的相互緊扣的，是一種較為復雜的活動，所以教師在此時如果僅憑借自身的經驗和他人經驗的借鑒，很難應對突然發生的教育教學問題，進而影響到之后流程的進行，也可能忽略了某一教學環節與其他各個部分的關系，顧此失彼。日常經驗中積累的技能給予了若干細節問題上的指導，關注這些的同時若沒有對整體教育教學機體進行考慮，造成的結果很有可能有失偏頗。另外，沉浸于體驗式所帶來的技能還有可能使教師們被習慣性的“套路”所束縛，按照已經獲得的模板進行教育教學，失去了對問題根源的思考，眼光只放在對目前問題的解決上。學生是富有個性的，教學條件也時常會存在較大的差異，面對這種復雜多變的教育環境，教師不應擁有一個“全能公式”以不變應萬變。如果不去思考技能背后所蘊含的理念，在教育實踐中教師很難展現出獨一無二的創造力，只圖形式上技能的獲得難免會有“生搬硬套”之嫌。

很多經驗豐富的老一輩教師之能夠呈現出接近完美的課堂，將教學變成一種藝術，與他們的經驗不無關系。盡管他們在學習和工作時教育理論的發展還并不完善，但是他們的課程依舊是精彩的。原因在于他們并不完全依賴于技術層面的支持，而是能夠看到教育技能向理論的轉化。雖然他們的起點是經驗，但是在具體的技術上做到了不斷反思、總結、提升和創新。他們“總結出的一些經驗、得出的一些具有一定普遍性的結論，可能與某些教學理念暗合，但卻不是通過理念的宣傳和推廣從外在強加給教師的，而是他們通過對日常教學技術的提升帶來的”[19]。這樣一種基于技術又高于技術的做法并不將實踐與理論二元對立，而是使它們之間的關系相得益彰。因此，教師需要在體驗的基礎上進行深刻的理論反思。教師應當擁有將感性經驗上升為理性認識的能力，也應當從技術中建立一個屬于自己的理論體系以更好地反哺實踐。反思是一個不斷探究、解決自身與教學目的、教學關系、教學效果之間問題的過程，要實現“學會教學”與“學會學習”的統一，這其中的關鍵就是把握好技術與理論之間的關系，而只有這樣教師才真正能夠促進教學實踐的合理性，促進自身的職業發展。

總的來說，在體驗式培訓體系下教師們身處一線的教學實踐，他們會逐漸通過自己“摸爬滾打”形成大量的且不連貫的教學經驗，其中包含對處理教學問題的一些靈感、知覺和思維方式，而這些是教師們在專業發展中的不可或缺的寶貴財富以及參與學習的強勁動力。[20]這些都是體驗式培訓能夠提供給教師的重要經驗，必須肯定其對于教師成長的深刻意義。但是如果只停留在實踐層面，滿足于體驗式培訓帶來的技術上的進步也是不夠的，必須在實踐技能的基礎上自主思考，完成由技能向理論的升華才能使得教學實踐有所改進并日臻完善。

結語

H師范學院在教師培訓方式上進行了由講座式到體驗式的轉變，對比兩種方式我們可以發現：講座式培訓是基于認知的學習，理論文化知識是其支撐核心。而體驗式培訓是基于體驗的學習，并非強調深刻、經典理論的記憶，而是強調經驗性知識體系的內在塑造。前者關注理論，后者關注技能。相比之下，體驗式培訓講求最終教師的應用問題，是對講座式中理論不能及時轉化成實踐的一種彌補，能夠為教師們提供學習、應用教育教學技能的機會與條件，在符合高校教師培養訴求、教師自身發展意愿的同時較好地修正了傳統培訓方式的問題。因此，H師范學院在教師培訓上作出的嘗試具有一定積極意義。值得注意的是，第一，體驗式培訓針對于師范專業的教師以及多數實踐性強的專業教師具有良好的推廣性，對于以理論研究為主要學習任務的專業或并不能發揮其功效，因此在運用時需要加以甄別和區分。第二，強調教師的體驗并不意味著輕視理論學習，只是在兩者的結合與配比上進行科學化的調整，應當用發展的眼光審視兩種培訓方式的優點與缺點，綜合利用。