順應認知，構建“雙本合一”的情感場域

劉詠琴

2011版《語文課程標準》明確指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”言外之意，即意味著閱讀是學生的“個體”對“文本”進行帶有濃郁主觀色彩的感知與解構過程，語文教學要在個體“生本”和教材“文本”之間架構高速通道，激活學生主觀積極的情感、思維體驗，深化學生的對文本內在情韻的感知，積極濃郁而可感的情感場域，獲得文本情感地熏陶、思想的啟迪、審美的樂趣。

一、以情激情，在示范引領中構建生本融合的情感場

著名教育家第惠多斯曾經說過：“教學藝術的本質不在于知識和本領的傳授，而在于喚醒、鼓舞和激勵。”如果教師能夠充滿激情、寓理于情感，將知識和信息裹挾在豐富、強烈的情感之下，學生必定能夠在教師的情感熏陶下，積極移情，進入到文本的內在世界中。

教學統編版四上《為中華之崛起而讀書》這篇課文時，由于時代久遠，很多學生對于課文中所描述的故事情境，并不能形成深切的體會，甚至有不少學生以一個冷靜客觀者的視角來看待課文中的故事和人物。為了幫助學生走進文本，走進故事中的人物，在教學這篇課文時，教師以充滿情感的語言加以渲染，尤其是在教學第16、17自然段時，將自己轉化成為當時的周恩來總理，面對當時中國巡警處事不公的局面，將自己內心民族的憤怒以及對民族衰落的焦急之情展現出來，并模仿、還原當時周恩來總理說出“為中華之崛起而讀書”的場景，很多學生被教師所展現出來的入境、入心、入情所震撼，將自己的內心和情感都浸潤在故事中，走進了人物的內心世界。在教師的點撥下，他們紛紛將自己對巡警的憤慨、對洋人的憎恨、對當時腐敗政府的譴責之情表達了出來，實現了與文本的對話。

二、多維解讀，在藝術轉化中構建生本融合的情感場

統編版教材已經在全國范圍內統一使用，既是展開教育教學的素材，又是學生語文能力、生命意識生長的重要范本，無論在思想價值和編排形式上，都承載著巨大的作用。統編版教材的選文蘊含著豐富的情感價值，正所謂“文本并非無情物”，教師除了要關注教材文本中所展現出來的語用訓練價值之外，同時也要揣摩文本中的豐富情感，并借此成為學生展開語文學習的基石。

統編版教材四下編選了著名作家曹文軒老師《青銅葵花》中的《蘆花鞋》，這篇課文所描述的主要內容其實非常簡單，學生理解起來也沒有太大的障礙，文章中所蘊含的情感卻是真摯而濃烈的，教師則從這個方面開掘文本中所蘊藏的情感資源：第一，故事的整體背景。這是一篇節選類文本，教師要將整體的故事背景告訴學生，并鼓勵學生通過自主閱讀整本書來獲取，懂得青銅和葵花之間的關系，知道葵花是寄養在青銅家，這一點對于感受青銅對妹妹的關愛尤為關鍵；第二，人物的具體言行。青銅在漫天飛雪中的表現，是整篇文本情感的聚集地，教師可以引導學生從描寫人物言行的語句中走進人物，感受其中的豐富情感；第三，環境的整體浸潤。故事發生在冬天，刺骨的寒風、飛舞的白雪，不僅起到了“青銅的內心就像這銀裝素裹的世界”的象征性作用，同時也從側面烘托出青銅的高貴品質。

從這三點出發，學生的心靈以及情感體驗就有了棲息之所，讓生本與文本之間形成了高度的融通，真正促進了學生對文本感知能力的高效發展。

三、借境生情，在氛圍營造中構建生本融合的情感場

著名教育家烏申斯基說過：“兒童是靠聲音、色彩和動作來思維的。”可見，學生的思維意識和情感體驗，需要借助于外在的資源。這就需要教師以教材文本為基礎，積極創設可感而具體的氛圍情境，激發學生的閱讀興趣和認知動力，促進語文課程工具性和人文性的和諧統一。

比如，教學統編版六上《月光曲》一文中“貝多芬在皎潔的月光下即興創作樂曲”的部分時，很多學生都會產生這樣的疑問：為什么貝多芬能夠如此輕松地創作出經典的樂曲呢？除了他自身的音樂才華之外，還有什么原因呢？產生這樣的困惑，從很大程度上說明：此時的學生認知狀態并沒有完全融入到文本中。教師就可以相機構建“雙本合一”的情感場域：第一，設置角色對話。通過文本中人物之間的對話，感受兄妹倆的善良、純真以及對音樂的熱愛，借此激發學生對兄妹倆的喜愛之情；第二，走進人物內心。關注課文中描寫貝多芬的語言，設置直接對話通道，感受人物的內心世界；第三，感知獨特環境。教師可以多媒體等方式，營造皎潔、幽靜的故事情境，將學生的身心完全浸潤在課堂中。

四、角色置換，在強化體驗中構建生本融合的情感場

蘇霍姆林斯基說過：“如果不能激活兒童的體驗，教育就是灌輸，就會變得蒼白無力。”對于語文教學而言，也是同樣的道理。教師就需要積極營造生本融合的情感之場，引導學生在角色置換的基礎上，進行強化體驗，形成與文本的高質量對話。

比如，教學統編版六上《丁香結》一文時，教師先從課文內容入手，了解丁香花在校園中、街道旁、春天里和細雨中的不同特點，然后跟隨著作者的情感流轉，感知古典詩詞中丁香獨有的情感特征。此時，教師相機拓展資料：作者宗璞創作的這篇文章是送給自己的弟弟。弟弟從小就喜歡丁香花，但此時弟弟已經身患重病，作者就是要通過這篇文章來鼓勵弟弟自信、樂觀、豁達地看待人生，早日戰勝病魔，重新擁抱幸福生活。了解了之后，學生再次回到文本中就能夠感受到文本語言中所流露出來的情感。在這樣的基礎上，教師出示課文的最后一句話：“結，是解不完的；人生的問題，也是解不完的，不然，豈不太平淡無味了嗎？”學生將教師拓展的資料以及文本的內容綜合起來，就能夠感受到作者借助文字向弟弟傳遞的意蘊。如果教師生硬地要求學生像完成任務一樣地解釋語句中所蘊含的含義，學生必然索然無味，其語言也必然是機械的。為此，教師相機設置了角色置換的環節，分別引導學生嘗試將自己看成是課文的作者或者是弟弟，深入思考：假如作者要當面跟弟弟表達的想法，他會說些什么呢？又會以怎樣的狀態來說呢？如果弟弟聽了作者的話，他內心又會想些什么呢？又會怎樣來表達自己內心的情感呢？在這樣的過程中，學生已經不再是一個客觀的旁觀者，而是成為文本中相關的人物，在積極體驗的過程中形成巧妙的認知體驗。

在這一案例中，教師并沒有硬性對文本的內容進行灌輸，更沒有機械地要求學生進行刻板地訓練，而是引領學生在深入實踐的過程中進行體悟，在雙本合一的過程中進行體驗，更好地推動學生認知能力地不斷發展。

文本的感知不僅僅是要獲取其中的內容信息，更需要感知文本中的情感意蘊，在尊重學生認知規律、激發學生情感體驗的基礎上，構建“雙本合一”的情感場域，引領學生不斷深入實踐，切實提升學生在語文課堂中生命意識和言語能力的雙重提升。