“費希納審美原則”在高中語文閱讀教學中的應用

宋錫娟

費希納雖然研究物理學，卻同時對美學產生濃厚的興趣，使這兩個風馬牛不相及的專業能夠神奇地結合，為實驗美學的出現奠定了方法基礎。關于實驗美學，它與傳統的“形而上”的哲學思想，即比較虛幻的思想脫節，而比較傾向于更為具體的形而下的美學研究方式。費希納所著的《美學導論》充分地展現了其對審美實驗研究的一系列內容。如他提出審美閾原則，認為審美主體需要進行持久且達到一定程度的刺激，才能喚起審美愉悅感；再比如審美聯想原則，他將引起審美主體的快樂寄托在對過去印象的喚起，以及與當下感受印象的疊加；另外，他還提出審美比較原則，并認為事物在互相對照的情況下所獲得的愉悅要大于各事物單獨引起的愉悅感。可以說，這些原則既為藝術心理學提供了理論參考，又為語文閱讀教學帶來了啟發。教師可以融合這三個原則，提升高中語文閱讀教學的有效性。

一、審美閾原則

所謂“閾”，是指界限、范圍，而審美閾原則是審美界限的原則，是指使主體達到快樂或痛苦的感受之前，審美刺激必須持續進行且達到一定的強度，只有這樣才能通過抵達審美閾限的刺激，實現對審美主體的愉悅感的喚起。傳統課堂上教師不痛不癢的情感蘊藉，雖然能暫時引起學生的關注，但是對學生在閱讀中產生審美愉悅感無法起到有效的作用。教師應該加強情感蘊藉的強度，形成情感蘊藉的時間梯度，使學生在產生痛苦或快樂的感受之前進入審美閾限的刺激中，進而喚起他們的愉悅感。此處有個疑問，為什么要在學生產生痛苦或快樂的感受之前，使刺激達到一定強度和持續一定時間呢？這是由于學生在產生感受之后就會專注于內心，即將注意力轉移到內心情感的抒發上，而對外界所營造的情感干預氛圍產生抗拒，這不利于對學生審美情感的喚起。所以，教師要在學生產生感受之前，一鼓作氣，加強審美刺激的強度，并保持其時間的持續性，使其審美情感深刻有效。

帕特里克·亨利的《不自由，毋寧死》是作者在弗吉尼亞州議會上的演講，他在這次會議上呼吁北美殖民地要不惜以自己的生命和鮮血換取獨立，堅決反對英國向殖民地人民征收印花稅，勢必擺脫對英國的依附關系。可以說，帕特里克·亨利的態度及主張是堅決而鮮明的，但為了使其他議會人員聽取自己的主張，亨利的演講詞語調舒緩委婉。他在最后還使用了一些名言警句，這加強了演講稿的鼓動性，也增強了態度的堅決性，表現出了他的謀略和智慧。雖然演講稿的寫作章法是教學中的一個重要內容，但其重要性始終不及對演講稿主題意義的領會。因此，教師還是要圍繞“不自由毋寧死”這一主題，引導學生進行深入探究。在這里，教師可以在學生產生痛苦的感受之前，對學生進行持續且具有一定強度的審美刺激。教師可以借用多媒體給學生播放裴多菲的《自由與愛情》，啟發學生辯論自由的意義。教師還可以為學生播放電影《死亡詩社》的片段，讓學生領略自由對具體個人的意義以及個體對自由的渴望。當審美刺激因素持續疊加，最終達到一定強度使學生獲得震撼，學生才真正能夠喚起自己的審美情感，而這種情感則是體悟文章的必備要素。

二、審美聯想原則

過去的印象一直儲存在記憶中，等待對當下直接的感受進行補遺。所以，具有聯想能力的人，總是能夠將當下的直接感受與過去的印象進行疊加，繼而使二者進行調和。這樣一來，當下所能獲得的感受就會是深刻的，感受的視野也將是廣闊而全面的，這便是聯想帶來的感受颶風。所以，通過聯想喚起過去的印象，可以加深對當下直接感受的印象以引起審美的快感。這正是費希納談到的又一審美原則，即審美聯想原則。在高中語文閱讀教學中，教師可以引導學生融入審美聯想原則。通過這一原則的應用，審美主體的學習可以借助過去的情感經驗完成對當下審美對象的感受。另外，過去經驗和現在感受的疊加，則會幫助學生獲得更加強烈的審美體驗。

帕特里克·亨利的《不自由，毋寧死》這次演講的場合是弗吉尼亞州議會，演講的對象是州議員，而演講的目的則是讓人們丟掉幻想、正視現實、投入戰斗，最終爭取自由獨立。所以，亨利在演講稿結尾處喊出：“不自由，毋寧死”的口號。可以說，戰斗是不自由的，它是人們贏得自由的代價。而說到自由，又能夠引起學生的共鳴，因為學生的學習生活并不是自由的，如果不進行恰當的引導，這篇演講稿很可能歪曲學生內心對自由的理解。所以，教師可啟發學生進行聯想，伴隨著學生對以往爭取自由經驗的分享，教師再進一步言明爭取自由的條件。如有學生談到，為了獲得追求理想的自由，將學習文化課的時間都用來幻想對理想的追求，結果是一無所獲。還有學生分享自己為了玩樂消遣而無視教師布置的作業的經歷。由于學生年齡及其所面對的學習生活都是相似的，所以困擾也是大同小異。這些過去的印象或是經歷可以幫助其更好地理解這篇演講稿的真實用意，即丟掉幻想投入戰斗，才能夠真正獲得自由。

三、審美比較原則

費希納認為：“審美主體在事物的量或質的可資對照條件下獲得的愉悅感，要大于事物單獨引起的愉悅感。”所以，在高中語文教學中，教師不妨融入審美比較原則，并將所學的文章與其他相似的文章進行對照，這一方面增強了文學審美的繁瑣性，使整個審美過程更加豐富曲折。另一方面也加深了學生對所學文章的感受，進而感受到所學文章的獨特性。

帕特里克·亨利的《不自由，毋寧死》是一篇以呼吁投入戰斗、爭取自由獨立為主題的演講稿，為了體現這一演講稿的中心思想以及文學藝術，教師可以將其與馬丁·路德·金的《我有一個夢想》進行對比閱讀，通過閱讀學生可以了解到《不自由，毋寧死》傾向于訴諸武力爭取自由獨立。而《我有一個夢想》則代表著一種非暴力反抗的形式，更傾向于一種“良心的鼓動”。學生將馬丁·路德·金的“非暴力反抗形式”作為參照，通過對比學生可以發現《不自由，毋寧死》中提到的訴諸武力的對象是英國，是使北美淪為殖民地的其他國家，所以，作者呼吁以武力爭取獨立。馬丁·路德·金的演講是建立在同一個國家的基礎上的，主要針對美國黑人遭受種族歧視和種族壓迫的現象，作者希望像印度圣雄甘地一樣用和平的方式爭取正當的權利。通過對比，學生就能理解國家之間的妥協態度是危險的，在面臨歷史抉擇時有必要拿起武器。而國家內部的階級矛盾應注意斗爭的方式和策略，“不要為了滿足對自由的渴望而抱著敵對和仇恨之杯痛飲”。

閱讀教學所圍繞的閱讀材料一般都有很強的文學性，所以，閱讀教學本身也必然要展現出文藝的特點，一旦形式與內容相匹配，閱讀教學活動便能有效實現。在這里，費希納美學原則無疑可以為教學提供文藝形式的借鑒。