放飛個性 豐富心靈

文學作品作為一種精神產物，是有自身的獨創性的，它是作者創作個性和藝術成就的體現，馬克思認為這是一種作者所必備的精神個性，但這種個性并不能阻止讀者從自身出發進行個性化解讀。換句話說，讀者品鑒文學作品離不開對作者個人情感、風格及人生經歷的捕捉，但同時又會超越這些，最終回歸到個人化的想象、體驗、感悟中，這是最佳的解讀方式。讀者從關照作者的生活視野過渡到對自己生活視野的關照，并把握其價值取向，使文本發揮對自己人生的指導作用。因此，在文本閱讀教學中，要激發學生放飛個性，對文本進行個性化的解讀，使閱讀活動彌漫個性的氣味。

一、激發學生個人化的想象

羅曼·羅蘭說：“每一個人都有與眾不同的精華，別樣的精華具有屬于自己的獨特氣味。”在這里，由于學生以個人的生理素質為基礎發展起來的個性不同于他人，所以個體的思維活動就相應地存在一些區別，這使得他們所展開的想象和聯想千姿百態，彌漫自己的氣味。當這種想象滲透在文本解讀中，個性化的閱讀活動自然而然在學生間生成，于是閱讀成為一種具有創造性的活動。這有利于營造豐富的閱讀課堂氛圍，釋放學生的思維，使其富有創造性，也有利于學生對文本進一步深化解讀。

因此，教師要喚醒學生潛在的豐富想象，引導他們對文本中的“留白”點進行個性化的填充。在填充的過程中，學生既能用自己的眼光理解作者的言外之意，又能夠體驗與文本互動的奇妙獨創之旅，這無疑會激起學生的創作欲望。

以《最后一課》為例，這是法國作家都德的代表作。小說以普法戰爭中法國戰敗被迫割讓阿爾薩斯給普魯士一事為背景，敘述了法語老師韓麥爾先生為孩子們上最后一節母語課的事情。作者借助一個童稚無知的小學生的視角，并通過自敘的方式，表現法國人民即將遭受他國奴役的痛苦和屈辱，以及在最后關頭對祖國的摯愛之情。這篇作品語言極具感染力，典型的場景很有意義，人物刻畫也栩栩如生。尤其是干脆利落的結尾，像渺遠的鐘聲一般縈繞在讀者的內心，讓讀者不禁去想象著最后一堂母語課結束時這些孩子的狀態是什么樣的，他們接下來會是什么表現。為了進一步對文本進行探究，教師可激發學生個人的想象：“作者在小說結尾寫道‘他只向我們做了一個手勢：放學了，你們走吧。’那么這些孩子最終離開了嗎？他們的狀態是什么樣的，你覺得接下來會發生什么事。”有學生發揮想象：“小學生們將韓麥爾先生圍了起來，一起哭著用母語喊到‘老師、老師’，韓麥爾先生終于抑制不住嚎啕大哭起來。”還有學生進行了情節的續寫，寫普魯士兵如何驅趕這些久久停留在班級不愿離去的孩子。

經過個性化的想象，學生對這篇莊重而苦難的文章又有了飽滿的理解，這有利于他們了解戰爭給人們帶來的精神上的災難。

二、召喚學生個人化的體驗

文學作品的意義不可能自己釋放出來，它總是等待著讀者在情感體驗之后的回應。就如同阿爾維托·曼古埃爾在《閱讀史》中所說：“文學作品在遇到自己的‘伯樂’之前，一直是沉默地存在著。只有當賞識它的人觸碰到文本的精神內核時，閱讀才富有了生命，書籍的復活離不開讀者的青睞。”因此，要真正見到文本的價值，教師必須召喚出學生個人化的體驗，實現讀者與文學作品的融合和交流，進而走進作者在文本中所構建的世界并引發共鳴，借作者的情感裝點自己的情感，發現與自己相關的人生體驗。

以朱自清的紀實散文《背影》為例，其中父親去車站送“我”赴北京念書，翻過月臺買橘子的片段讀來潸然淚下。作品以樸素而感人的語言，展現了父親對兒子的拳拳之愛以及“我”對父親的掛念之情。由于這是一篇流淌著細膩感情、充滿教育意義的散文，所以必然會以學生的接納程度來判斷這篇文章教學的意義和價值。如果不進行來源于自身的情感體驗，獲得情感的共鳴，那么這個散文史上的名篇是無法釋放出自身的意義和價值的。因此，教師要召喚學生的個性化體驗，使學生結合文本關照自我，分享能夠表現父愛的最典型的瞬間，進而完成個性化的解讀，實現文本對現實的指向意義和價值。如有學生分享了坐晚班車回來，父親早早來到汽車站接站的情景。還有學生從車站這一場景中脫離出來，分享父親辛苦工作，不能陪伴身邊，但一直默默鼓勵的情感。每個學生都從文本出發，進行個人獨特情感體驗的挖掘，這既表現出文本的價值，又體現出學生與文本情感融合的意義。

三、尊重學生個人化的感悟

同一部文學作品，不同人會有不同的解讀，同一人在不同的時間點也會有不一樣的理解，它是敞開著的，是多義的。就像同一首曲子，總能聽出不同的味道，感受不一樣的情懷。所以，教師不能要求學生按照某一個觀點去理解文學作品，這并不是求得一種精確的閱讀，反而是對文學作品的“戕害”，對閱讀的一種“扼殺”。在這里，教師要尊重學生個人化的感悟，為學生提供多元化的閱讀平臺，正視并承認文本的多意多解，允許學生根據自己的理解概括出不同的主題。當然，學生的閱讀能力各有差別，有的可以深入文本進行深層次的主題挖掘，有的則停留在語言的表層進行淺層次的主題概括。雖然如此，教師也不能在評價時有所偏頗，應對不同能力的學生提不同層次的要求，最大限度保護學生的個性。正如日本著名企業家松下幸之助所說：“才能也罷，平庸也罷，不必艷羨亦無須嗟嘆，每個人都擁有個性的魅力，重要的是發現和發展自我的個性。”

以魯迅的《故鄉》為例，文章的情節很好解讀，主要以回到故鄉—在故鄉—離開故鄉三個部分為結構展開情節，通過“我”在故鄉的耳聞目睹，以及對不同時期的閏土和楊二嫂的刻畫，反映了農民的生存現狀以及封建社會對勞苦大眾精神上的捆綁束縛，借此強烈表達了作者不滿于眼前的社會現實，甚至希望能改變這個萬惡的舊社會，給人民創造一個新的美好世界。但在文末，作者寫下了意味深長的話：“其實地上本沒有路，走的人多了，便成了路。”教師可以引導學生說出自己對這句話的感悟，以此來檢驗學生對這篇小說的理解程度。如有學生說：“路既是希望，希望本是沒有的，但為之努力的人多了，便有了希望。”還有人說：“路代表正確的方向，什么是正確的方向，探索的人多了，某個方向就成為正確的方向了。”在這里，教師可以讓學生脫離文章，進行關于這句話的感悟，從對句的個性化解讀的訓練入手，帶動對篇章個性化解讀的訓練。

“文學文本意義的實現有待于讀者的接受和參與”，這是許多文學理論家的一致共識。那么，怎樣的接受和參與才是有效的，才能最大化地發揮文本的現實指導意義呢？大概只有個性化的解讀才能做到。通過個性化的解讀，讀者既熟知了文本的主要內容，又結合自己的獨特情感、思維和體驗進行再創造的解讀，在一定程度上避免了進入機械化的閱讀行動中，這是對文本的一種超越。