基于高中英語學科核心素養的閱讀教學設計初探
——以北師大版英語模塊3Unit 7 Lesson4 Sea Stories為例

齊 娟

（宿松縣第二中學，安徽 宿松 246500）

“核心素養”一詞于1997年由經合組織首先提出，歐盟于2005年提出了核心素養思想架構，并建立起相應的核心素養模型。“核心素養”成為世界教育行業的一大熱詞，因此，我國為順應時代的發展趨勢和對人才的要求，提出了中國學生發展的“核心素養”。北師大版英語教材主編王嗇在2018年提出了英語課程目標的轉型，由以前的綜合語言運用能力即語言知識、語言技能、學習策略、情感態度和文化意識五個方面的目標轉向現在的英語學科核心素養即語言能力、文化意識、思維品質和學習能力這四個方面的內容［1］。英語核心素養主要是指通過英語課堂教育及自身的認識和實踐活動，獲得相關英語學科的基礎知識、技能、情感、觀念和品質等，王嗇的解釋是：這四個要素環環相扣，比之前的五個方面聯系緊密得多。語言承載文化，所以要用語言去獲取文化知識，對于知識的獲取不僅需要進行內化，還需要進行分析、概括、比較、批判、評價等等，對文化知識進行加工的過程其實就是思維過程，因此，培養學生的“思維品質”，教師應注意所設問題的思維含量［2］。

筆者有幸聆聽了滁州中學一位英語教師的公開課，并留下了深刻的印象。教學內容是北師大版高中英語必修模塊3 Unit 7 lesson4的閱讀課文Sea Stories。本課與本單元Lesson 1 The Spirit of Explorers都屬于記敘文體，文章的結構、銜接策略都有相似之處，因此學生在第一課中習得的技能和策略可以在第四課的學習中得到遷移和發展。同時在語言學習的過程中進一步學習了定語從句和形容詞比較的用法，為本課學習打下了基礎，本課內容以一次航海經歷為主題，文章以經歷前、經歷中、經歷后為結構，旨在閱讀過程中培養學生識別結構及其銜接策略的能力。對于教材中本課重點訓練的閱讀技能——“排序”，筆者認為可通過課前預習完成。該教師首先以兩部電影為主題，導出本課的話題。然后教師重點圍繞對課文的理解，很好地把握了文章的內容和結構，目標明確，設計內容貼近學生生活實際，學生易于接受也樂于接受，教學環節之間銜接自然、緊湊，調動了學生的積極性，提高了學生的參與度，實現了既定的教學目標。本文將結合這節課案例及本人的教學實踐，探討如何在高中英語閱讀教學中貫徹落實培養學生“核心素養”的要求，依托問題設計，引導學生重點學習以批判性視角獲取和處理信息，以實現教材文本的再利用。

一、Pre-reading（導入——以導激讀）

讀前活動旨在通過教師的引導，讓學生明確本節課的學習目標，激活學生的背景知識和相關經驗，掃除課文的部分閱讀障礙，激發學生的學習興趣。為此，上課初始，教師應創設恰當的情景，通過圖片、視頻、歌曲、故事、問題、調查、話題討論、介紹背景、聯舊引新等形式，迅速集中學生的注意力，快速切入閱讀主題［3］。

例如：在Lesson 4 Sea Stories中這位教師是這樣導入的：

Show some pictures in the films Jaws and Titanic. Ask the students if they have seen the films about the sea and ask them to tell the class.

教師向學生展示兩部關于海的影片——《大白鯊》《泰坦尼克號》中的生動鏡頭，讓學生聯想人與海作斗爭的情景。

［設計分析］

1.導入問題的設計有利于喚起學生學習動機，激發學生的腦存信息，以學生熟悉的電影畫面一下子調動學生的興趣并快速導出本課主題——海洋故事。為下一環節起了一個拋磚引玉的作用。

2.教師再通過圖片學習了本課的重點生詞，如：barrel，whirlpool，seastorm，wave，horrible sight等。教師引導學生在語境中學會本課的重點生詞和短語，為后續的閱讀活動掃除語言理解上的障礙，減輕了學生閱讀時的認知負擔。

3.在讀前活動中，教師還要幫助學生運用恰當的閱讀策略，明確語篇的核心概念。教材中的閱讀材料一般都有標題和插圖，因此，閱讀前，教師可引導學生對課文標題、插圖、中心詞、首尾段或段落首尾句進行討論，預測課文內容、結構或主題可能涉及的方面。這樣不僅能幫助學生建立自上而下的信息加工機制，而且還能引領學生的閱讀思維，使后面的課文閱讀活動更具方向性和針對性。例如：教師還可提出如下一些問題。

T：Look at the Key words and find them in the pictures. From the pictures，what content may be dealt with in the story?

Ss：The story may tell us two persons who met with a whirlpool. One person died，but the other survived the disaster.

T：According to your own knowledge in what way will the author write the story？

［核心素養提升點］

語言能力：獲取、概括信息

二、While-reading（導讀——以活動促讀）

讀中活動旨在通過教師的導引，通過環環相扣的問題幫助學生梳理文本，構建有效信息，所設問題最好具有層次性，符合學生認知規律，要培養學生的閱讀理解能力，又滲透情感教育，提升學生的人文素養［3］。

1. First-reading。采用自上而下的模式，側重培養快速閱讀理解能力。按這個模式，閱讀者在閱讀過程中不是逐字逐句地去理解，而是結合自己的預測，在文章中找出有關的信息來驗證自己的預測。對于高一新生可采用自上而下的閱讀模式，不失時機地培養他們的快速閱讀習慣和快速閱讀理解能力。進行快速閱讀可向學生介紹組讀法、察讀法、瀏讀法、略讀法、跳讀法等快速閱讀方法。檢測理解可采用問答題、判斷題、選擇題、填圖表、做筆記等檢測形式。例如這位教師在這一階段是這樣設計的：

T：Look at the pictures and use the strategies to put them in correct order.

T：Now please check the order using these phrases as a clue.（Linking words in a story）

Beginning：About 3 years ago，once upon a time，Long long ago，one day.

Middle：Suddenly，at that moment，then，afterwards.

End：In the end，finally，eventually，at last.

［設計分析］

這樣的設計有助于學生快速把握文章的結構及過渡銜接詞，從而熟悉故事類記敘文的特點。

［核心素養提升點］

語言能力：把握語篇結構特征及時間銜接詞

2.Second-reading。采用交互作用模式，側重培養閱讀理解綜合能力。語言心理學的圖式理論認為，閱讀過程是讀者通過視覺器官接受以文字、符號形式輸入的外部代碼，再結合大腦中的內部代碼（即圖式）進行編解碼認知加工，從而理解并提取信息的過程。借助形式圖式模式，教師可引導學生弄清文章的文體思路，了解各種不同體裁課文的結構特點，這樣有助于學生將文章內容與大腦中的相關信息聯系起來進行更深刻的理解。如細節內容、中心思想、作者的寫作態度、寫作意圖及文章的“弦外之音”等，這一階段的教學設計主要如下：

（1）細讀課文。可采用全文閱讀、逐段閱讀、合段閱讀等閱讀方式。

（2）檢測理解。可采用問答題、判斷題、討論題、選擇題等檢測形式。

（3）閱讀析評。可采用學生發言，教師總結或師生一起討論歸納等雙邊活動形式。

例如：教“Sea stories”時可引導學生歸納出文體思路是：

Background（before the event）—→Major event（in the event）—→Result（after the event）

這位教師在這一階段是先讓學生聽錄音然后做判斷題。

例如：True or false.

（1）The writer was an old man.

（2）In the whirlpool，only the writer survived. Both of his two brothers died.

（3）The writer’s elder brother died earlier than his younger brother.

（4）It was the barrel that carried me to the area where the other fishermen were.

（5）The writer’s brother stayed in the heavy boat because he thought it was better to stay.

（Answers：1. F 2. T 3. F 4. F 5. F）

［設計分析］

在判斷正誤這個活動的調控下，學生自覺地導讀文章，尋找依據，有選擇、有重點地去關注與主題相關的信息。學生掌握文章主旨和細節及篇章結構后，教師可引導學生從表層理解走向深層拓展，還可引導學生對課文某些方面進行質疑，根據文章的觀點發表自己的見解，結合文章內涵闡述自己的感悟，以使學生獲得思想啟迪，形成正確認識，培養積極情感。例如這位教師就提出這一思考題讓學生思考。

Thinking：Why did the writer surrvive?

［核心素養提升點］

思維品質：分析論證、推理判斷作者的觀點

語言能力：整合運用語言進行表達；提出自己的觀點

三、Post-reading（導用——以用固讀）

在讀后階段，基于學生對文本信息的獲取和理解，從信息、內容、寫作意圖等多個角度引導學生對文本進行分析、綜合和評價，以培養學生多角度、多層次的評判性思維能力，形成良好的閱讀習慣和思維品質［3］。

這一階段的教學設計如下：

1.歸納知識。可引導學生按語言單位來分類歸納，也可按段落順序或情節內容來歸納排列。

2.深化知識。可介紹一詞多義、詞與詞區別，長句分析和邏輯紐帶等拓展性知識。

3.運用知識。口頭上可采用表演、復述、討論、辯論等形式；筆頭上可采用改寫、縮寫、續尾、書面表達等形式。

（1）口頭交際——運用語言

教師應以閱讀材料為基礎創設貼近學生實際生活的情景，設計多個真實或半真實的開放性任務，讓學生自由組成活動小組，自行選擇活動，積極參與，暢所欲言。任務的設計應有難易之分，并盡量滿足學生的個性需求，發揮各自優勢，做到人人參與。

Complete the sentences below with these words from the text.

afterwards，in the end，one day，suddenly，then，when

（1）_____in 1964，Robet Le Serrec was sailing near the Australian coast（2）_____he decided to stop near an island. （3）_____，he saw a huge creature resting beside his boat. He took a photograph，and （4）_____the creature swam away. （5）_____，he showed the photograph to scientists，but （6）_____，nobody believed him.

例如該教師是這樣設計的：

（Divide the students into groups of four and ask each group to choose one of the following situations. After that，get some groups to report their work to the whole class.）

Situations：

（1）You are on a boat and your boat is leaking.

（2）You are in a room with a tiger and you can’t go out.

（3）You are in a dark room alone but you hear an unknown woman’s voice.

（4）You get lost in a terrifying forest.

［設計分析］

在此環節中，該教師先設計了一個復述課文的活動，接著又向學生提供了四個貼近學生生活實際的情境，讓學生選擇討論，從而把話題引向問題的解決。筆者認為這一設計非常好，有很強的導向性和應用性，學生易于接受也樂于接受。

［核心素養提升點］

思維品質：解決四個不同情境中的問題

文化意識：聯系實際思考人與自然的關系及人類面臨的挑戰，提出自己的觀點

學習能力：自主學習，合作學習

（2）書面表達——延伸閱讀

在讀后階段，教師應創設具有探究性的情景，讓學生課后探討文中懸而未決的問題或自己感興趣的話題，或創設發展學生批判性思維和求異思維的情境，促使學生進行探究性學習。筆者認為根據不同程度的學生，可組織學生通過查閱資料、上網搜集、社會綜合實踐等，對與課文主題相關的知識開展研究性學習，撰寫研究報告。教師也可以依托課文閱讀，充分利用課文素材，挖掘讀與寫的結合點，將閱讀與寫作、課內與課外有機結合起來，既強化其對課文的理解及對語言知識的積累，又有意識地進行寫作技巧的滲透。

例如這位教師就給學生布置了如下寫作任務：

Try to use the linking words in the text to write a story.

［設計分析］

該作業的布置是對課堂內容的延伸，既復習鞏固了課文內容，又訓練了學生的寫作能力。開放性提問或作業，并無固定答案，有利于拓展學生思維。

［核心素養提升點］

學習能力：回顧并梳理所學內容，內化信息

閱讀教學是一次復雜的、師生雙邊的語言和思維相互作用的活動過程。四維目標設計要求以學生為主體，尊重學生的英語學習需求，結合閱讀文本內容，引領學生進行英語語言的感知、比較、評價、合作和交流，發展和培育學生的英語語言運用能力、思維能力、文化意識等，全面培育學生的英語核心素養。