國內外教師評價研究及其應用進展述評

秦建平

（中國教育學會 北京 100088）

關于教師教學行為、勝任力、專業標準等單項的評價研究綜述已有不少，這些已有綜述對于厘清某些項目研究的脈絡、深化人們對相關領域的認識，特別是方便研究工作者掌握相關領域或者項目的研究動態有極大幫助。但是，教師專業發展不是單項研究或某領域專題研究能夠支撐的，往往需要綜合應用多項研究的成果，一個支持教師專業發展的成熟的教師評價應用模式往往也不是以研究形態呈現的，而是政策或者法令。國內外教師評價的類型很多，最常見的有教師績效評價、效能評價、勝任力評價、行為評價和課堂教學行為評價、專業發展評價，以及我國的中小學教師專業技術職稱評定、特級教師等榮譽稱號的評定。每一種教師評價都有不同的目的和功能，從而選擇不同的評價指標、評價方法和模型。因此，要對此做一個綜合性的評述是十分困難的。不過，無論哪種教師評價總是與有效教師的特征、有效教學行為、教學效能等聯系在一起，核心是尋找有效教師的特征或者行為，始終為提高教學質量和教師自身專業發展服務。那么，圍繞“效能”或“有效”（即培養高質量的教師，促進學生的成功）這一主要脈絡不難發現，英美等國家的教師評價經歷了從關注教師特征轉向關注教師教學行為，再聚焦課堂教學行為，再回到教師個體特征、教學行為并重和特別關注學生學習成績的綜合性評價發展歷程。

一、教師特征或者品質評價的研究

（一）有效教師特征的研究

從19世紀末到20世紀50年代，教師效能研究關注的重點是要成為優秀教師所應具備的一系列特征，其中包括教師的人格特征、態度、經驗、能力傾向等。這一時期研究的代表人物有克瑞茲（Kratz.H.E）、卡特爾（Cattell）。1896年，克瑞茲發表《兒童公認的優秀教師特征》，拉開了教師人格特征研究的序幕。卡特爾運用頻次分析法總結好教師具備的品質，研究方法主要采用觀察法、調查法，處理調查結果多采用頻次分析法，通過綜合調查各類人員對優秀教師品質的意見和看法，獲得一套被社會所公認的好教師的標準。Boyce（1915）根據此類研究結果，制定了第一張教師特征量表[1]，用來測量教師的表現合乎量表上特征的程度，在當時對教師教育決策產生了很大影響。到20世紀70年代初，國外已經發表了10000多項教師有效性方面的研究，它們給出了有效教師具有什么特征或品質、應該有什么特征或品質的大量信息，[2]包括教師的身心特征、人格品質、與教學工作相關的特征或品質。

國內關于有效教師特征的研究起步比較晚。秦建平、常公等人通過實證研究發現：開朗樂群、聰慧、情緒穩定、有恒負責、敢想敢為、注重現實、沉著自信、進取創新、自律嚴謹、心平氣和等人格特質是有成效教師區別于一般教師的典型性格特征。[3]李瓊等人以北京市815名中小學新教師、有經驗的普通教師、獲得國家級榮譽的卓越教師為樣本，從教師的專業精神、學生觀、教學組織與管理、教學反思與研究、學科知識、學科教學知識、教學特色及專業自主發展意識8個方面，判別分析了3類教師的不同特征，結果表明：教學組織與管理、學科教學知識、教學反思與研究是中小學卓越教師的關鍵特征。[4]2014年，我國教育部印發《關于實施卓越教師培養計劃的意見》，關于卓越教師特質的研究逐漸增多，特別是2016年后，不過大多數是思辨研究，實證研究不多。李祚山等人通過行為事件訪談，發現中學卓越教師的核心素質特征包括創新能力、自我監控、自我效能感、職業偏好、專業知識、學生導向、成就導向、組織管理、教學策略，這九項特質是判別中學卓越教師與普通教師的核心指標。[5]我國的這類實證研究一是數量少，二是每個研究者的選題視角和分析框架都不同，三是缺少持續深入跟進的研究。因此，需要在更大的范圍選取更具代表性的樣本進行深入的實證研究。

（二）教師勝任力特征

1973年，美國哈佛大學教授麥克利蘭（Mcclelland）提出，勝任力（Competence）是與工作和工作績效或其他重要結果相關的知識、技能、能力、特質或動機。自此，從勝任特征方面對教師特征的研究拉開了序幕。教師勝任力（Teacher Competency）指教師個體所具備的，與實施成功教學有關的一種專業知識、專業技能和專業價值觀，它隸屬于教師的個體特征。1987年，布羅德福特（Broadfoot）提出教師專業能力是其開展教育活動和具有專業水準的理論和實踐的統一體，而教育技能、開展教學活動的能力以及教師職業的態度是教師勝任力結構的三個重要組成部分。[6]在勝任力模型研究的基礎上，有許多國外學者更為深入地分析了特定勝任力要素及要素之間的關系，如教育能力與合作能力、形成性評價能力、識別和解釋學生行為的能力、交際能力等。教師勝任力評價是基于勝任力理論對教師工作各方面進行衡量，是教師招聘、教師資格評定以及崗聘崗評中績效考核的重要依據，亦可用于指導教師培訓、教師職業發展規劃，一直是國外教師勝任力研究的重要問題。[7]

2010年之前，從教師勝任力角度探索有效教師的特征在國內還處于剛剛起步階段。對比國外教師勝任力研究的進展，國內對于教師勝任力的關注還僅僅是研究者從學術視角的某些理論思考和初步建模探索。[8]但是，近十年來國內已有不少研究。從研究對象看，相關研究覆蓋了整個基礎教育學段，從幼兒園教師到中學教師，例如，基于BEI（行為事件訪談法，Behavioral Event Interview）技術模型構建的幼兒教師勝任力研究、小學優秀教師勝任力人格特征研究、小學教師勝任力與績效關系研究、中學教師勝任力模型的建構研究；從研究方法看，大部分研究都比較規范地采用了行為事件訪談技術，通過對敘述事件的主題分析和行為編碼以及對不同績效教師勝任特征的差異比較，初步篩選出教師勝任特征，再編制成問卷，對問卷調查結果進行因素分析，從而構建教師勝任力模型；從研究結果得出的教師勝任特征的穩定性、一致性看，情況比較復雜，教師勝任力維度的劃分尚無統一標準。徐建平、譚小月等人通過廣泛查閱已經出版的優秀中小學教師傳記類書籍，提煉了優秀中小學教師的勝任特征，并指出這些優秀教師在典型的教育情境中，表現出來的勝任行為具有一致的模式[9]。彭建國等人分析出優秀小學教師的五個人格特征因素：樂群性、聰慧性、穩定性、有恒性和自律性，從而構建出優秀小學教師的人格特征模型，[10]這與秦建平、常公等人的研究結果具有很高的一致性。張佳潔研究發現小學教師勝任力對績效有顯著的預測作用，其中對關系績效預測力最強的勝任力維度是職業品質，其次是人際溝通；對任務績效預測力最強的勝任力維度也是職業品質，其次是教學能力。[11]劉福泉等人開展了中小學教師勝任力與教學效能感的關系研究，發現教師勝任力對個人教學效能感、一般教學效能感均有顯著預測作用，[12]這與張佳潔的研究結論在總體趨勢上是相互支持的。謝彩春研究確定出5個維度、12項勝任特征的中小學教師教學勝任力模型，5個維度為人格特質、教育理念、管理能力、發展意識和人際關系，12項勝任力特征為人格魅力、尊重他人、創新性、信息搜尋、理解他人、職業偏好、應變能力、責任感、學生服務導向、終身學習、情緒覺察力、沖擊與影響。[13]姚玲等人開展了中學教師勝任力模型的建構研究，根據探索性因子分析的結果，得出職業道德、人際互動、人格特質、應變能力4個一級指標（因子）和責任、引導他人、感染力、耐心、溝通協調、主動性、自我控制、自我管理、靈活性、適應性和觀察力11個二級指標（因子）的中學教師的勝任力模型。[14]無論是一級指標還是二級指標，謝彩春與姚玲等研究者以及國內其他學者建立的教師勝任力特征都相差甚大。這種較大的差異在國外研究中同樣如此。例如，美國蘇加瓦拉（Sugawara）與克萊默（Cramer）編制的《幼兒園教師勝任力量表》（Preschool Teacher Competency Rating Scale）由教育觀念、教學策略、關系、評價四個維度構成。加州大學伯克利分校勞動關系研究所（Institute of Industrial Relations）、兒童保育人員研究中心（Center for the Study of Child Care Employee）等的研究報告認為兒童保育人員的勝任力包括8個維度：兒童的生長與發育，兒童觀察與評價，學習環境與課程，積極的互動與引導，家庭與社區，健康、安全與營養，專業化、專業發展與領導力，行政與管理。[15]差異的原因在于不同學者依據的理論構想不同，行為事件訪談和問卷調查的樣本選擇、對訪談結果編碼所用的詞典、編碼人員等的不同都會導致結果的差異。但這不意味著沒有共識，教師勝任力的規律性特征是存在的，只是需要合理劃分研究對象、科學抽樣、科學編碼、科學編制問卷等，尚須深入、持續、廣泛合作的研究。正如盛艷燕通過文獻計量分析發現，國內教師勝任力研究發表在核心期刊上的論文數量先增后減，研究的持續性和合作程度不夠，研究對象多樣化、研究主題分布不平衡。[16]她由此提出，研究者應該長期關注教師勝任力并開發教師勝任力測評體系。

二、教師有效教學行為研究

教師特征研究雖然在人們所期望的教師特征方面能夠達成一致意見，形成了有效教師必備的條件、區分高低效能教師的特征等，但是未曾涉及課堂上學生的學習過程以及教師的教學過程，導致無法回答教師的特征或個人品質與其行為表現或學生學習結果之間的關系。這類研究遭到后人批評，被稱為“黑箱研究”[17]。

20世紀50年代到80年代，教師行為與效果之間的關系日益成為美國研究者們關注的熱點問題。1963年，蓋奇（Gage）采用觀察程序客觀記錄教師課堂行為表現的方法為教師效能研究開辟了一條新途徑。[18]研究者們試圖利用課堂觀察法找到那些直接影響學生學習成績的行為特征，主要采用的研究方法為“過程—結果分析法”，即對教師課堂教學行為描述，將教學結果進行前后測比較，進行對比分析，力求驗證兩者之間存在一定的關系。這一時期，教師行為研究出現了教師教學行為的有效性標準研究、師生互動行為研究等。

（一）有效教學行為標準研究

以瑞安斯（Ryans）、弗斯特（Furst）、羅森斯海因（Rosenshine）為代表的研究者運用因素分析方法試圖尋找一些最有效的教師教學行為。[19]瑞安斯提出了與有效教學行為相關的三方面的二級因素，即熱情與理解—冷漠與疏遠、有組織與有條理—無計劃與拖沓、刺激與想象—笨拙與呆板。研究得出教師的行為特征越靠近積極因素一端，其教學越有效，反之，越無效，并形成了一個教師有效與無效行為分辨表。羅森斯海因和弗斯特重點研究教師教學行為與學生學習成效之間的相關性，并從中找出了11種與學生學習成效具有強相關的教師教學行為：清晰明了、有任務取向與行為認真、有變化性、熱心、學生有機會學習標準材料、問題形式多樣、教導有一定的難度、注重調查、體察學生、及時反饋、評估運用恰到好處。

（二）師生互動行為研究

以利比特（Lippitt）、懷特（White）、弗蘭德斯（Flanders）、朗科爾（Runkel）為代表的研究者，運用“過程—結果分析法（Process-Product Approach）”研究師生互動行為的影響。[20]利比特和懷特研究發現：權威型、民主型和放任型三種不同的課堂管理行為方式，對學生產生的影響不同，其中民主型課堂管理行為最受學生歡迎，增強了團體凝聚力，放任型課堂效果最差。弗蘭德斯采用社會相互作用模式（Social-Interaction Model）分析教師課堂教學行為對學生學習效果與學習態度的影響，提出了“弗蘭德斯互動分析系統”。弗蘭德斯認為直接教學就是指教師通過講授、批評和分析權威思想以及直接給學生傳授知識等方式進行的教學；間接教學就是指教師通過提問、接受學生的情感反應、承認學生的觀點以及通過給予學生表揚和鼓勵等方式進行的教學。大量的“過程—結果”的研究表明：教師在教學過程中多考慮學生表達的行為，少講授多提問，多激勵表揚學生，能夠提高課堂教學效果。朗科爾利用信息反饋原理建構了師生信息反饋互動模式。

此外，研究者認為教師行為有兩個重要的維度或方向，就是有效和無效。關注教師不當行為的研究也是必要的。在美國有部分學者還開展了教師不當行為的研究。威克曼（Wakeman）早在1928年就開始進行教師問題行為（Behavior Problem）的研究，在《國家處在危險中》（A Nation at Risk）的報告中提出“壞教師”是學校教育教學的問題之一。科尼爾（Kearney）將教師不當教學行為定義為一種擾亂教學，影響學生學習的不當行為。[21]他通過對學生的問卷調查收集整理教師不當行為，得出低效教學行為的三個分析維度：無資格、不勝任；冒犯的、攻擊性的；心不在焉的。

（三）教師專業發展視角下的教學行為研究

20世紀70年代末至80年代初，有效教學研究方向有了新的轉變，教師行為研究進入新階段。研究重點主要集中于影響課堂教學行為的因素，從研究教師行為到研究學生行為、從教師教學行為到教師的認知和教學反思。反省思維研究要求教師對教學行為及其背后的思想觀念進行自覺的、有意識的思考，通過行動研究來提高自身教學行為的有效性和合理性。教師的內在思維過程已經逐漸成為教學行為研究中的一個中心主題。部分研究成果表明教師的教學信念對教學行為具有關鍵性的影響。[22]

20世紀80年代中期以后，研究者將視角轉到教師專業行為上來探討教師教學行為，出現了關注教師專業化的教師評價。在專業化中，一個非常重要的問題就是專業人員的自主性。專業化職業者的評價標準應由專業人員自己建立。如果教師是專業人員，那么對教師的評價就應以他們自己提出的標準為依據。專家—新手型教師的課堂教學信息處理方式和問題解決策略的比較研究開始盛行。專家—新手型教師比較研究的結果是這一階段教師評價的基礎。斯滕伯格（Sternberg）認為專家不同于新手主要表現在三方面：一是專業知識，專家運用知識比新手更有效；二是解決問題的效率，專家能在較短的時間內完成更多的工作；三是洞察力，專家比新手有更大的可能找到新穎的和適當的解決問題的方法。專家具有一套課堂管理、課堂教學的熟練技能，并善于重新定義問題和高效率地解決問題。[23]

國內較早進行教師教學行為研究的是杭州師范大學的傅道春教授，他先后出版了《教師組織行為》《教學行為的原理與技術》《教師行為訪談》《教師行為優化教程》等有關教師教學行為的學術專著。衡林利對國內中小學教師有效課堂教學行為研究進行了元分析，作者以國內234篇文獻為研究對象，通過文獻計量分析法對其從總文獻量及類型分布、研究者、發表時間和篇數、研究方法、文獻主要研究內容評述五個維度進行系統梳理。研究發現國內對有效教學行為的研究類型多以描述型、概念型為主，尤其是概念型的研究占39.71%。研究者過多地重復研究教師行為有效性的定義、標準、特征、對比等，或者是僅僅對現狀進行描述，表明自己的立場態度，沒有著重研究有效教學行為與其他因素之間的聯系，實證研究僅有6.41%。[24]可見，國內關于教學行為的研究尚未形成專門的研究領域，研究成果的可應用性還比較差，研究質量亟待提高。

三、21世紀國外教師評價新趨勢

既關注優秀教師必須具備的特征（如專業能力、技能、性格），又關注教學行為（如課堂教學行為、教師個人基本的道德與行為標準等），并直接指向讓學生獲得學習成就，成為發達國家21世紀教師評價和專業發展標準的共同追求。國內的教師評價研究起步較晚，無論是有效教師特征還是有效教學行為的研究雖有不小進展但仍比較薄弱，尚未形成專門的研究領域，缺乏雄厚的實證研究基礎，也欠缺強有力的教師專業發展評價政策，故這部分不涉及國內的研究。

日本實施近半個世紀的“教師工作評定”因教師普遍反感與抵觸等各種困難而陷入尷尬境地，迫切需要全面改革教師評價。進入21世紀，日本開始推行“新教師評價”。2000年，教育改革國民會議在《改變教育的17項提案》中建議，“創設能夠回饋和評價教師熱情和努力的體制”“促進評價結果與教師待遇掛鉤”。2002年，國民教育文化綜合研究所教職員評價問題研究委員會在報告《關于教職員評價方式》中指出：提升教師專業能力必須實施教師評價，教師評價并非“管理教職員活動和工作狀況”的“狹義人事管理”，而是包含教師專業發展和自我發展、學校組織活動和合作關系發展等在內的“廣義人事管理”。2000年至2003年間，東京都、大阪府、香川縣、廣島縣等地率先試行了“新教師評價”。到2013年，日本實施“新教師評價”的地區比例達到100%。[25]每年從校長、教頭到所有教師都被納入年度評價，評價結果與升職、收入、崗位調動、表彰、培訓等掛鉤。評價的四個一級指標是學習指導、生活和發展指導、學校管理、特殊活動及其他；每個一級指標下的二級指標都是這樣三個：能力、愿望與積極性、業績。[26]能力體現的是教師個體特征，例如其三級指標“對學生的正確理解、進行學科計劃、指導的能力”；愿望與積極性體現的是性向、態度和行為，例如其三級指標“參加進修的愿望與積極性、與學生家庭的合作、與學校所在社區的合作、公平的行為和態度”；業績是以達成教育目標為目的的多方面業績，包括學習指導促使學生進步的狀況、目標達成的情況，生活和發展指導、學校管理、特殊活動及其他的目標達成情況，也就是直接指向學生獲得的學習成就。

法國教育部于2013年7月頒布的法國教師專業能力標準圍繞教師應承擔的角色和職責，提出5類角色的職責行為、19條教師必須具備的專業能力，要求教師了解學生并幫助所有學生實現成就。英國教育與技能部和師資培訓署于2002年共同頒布了《合格教師資格標準和教師職前培訓要求》；2007年的新標準針對2002年標準的不足做了修訂，將專業標準劃分為“專業特質”“專業知識與理解”“專業技能”，板塊下面又進一步劃分了維度。2010年英國政府頒布白皮書《教學之重要性》，提出學校應當以“教師教學”為核心進行徹底改革。2012年英國教育部再次頒布新的教師專業標準——《教師標準》，新標準從動機激發、學習過程與成效、專業知識、教學設計、個性化與全納性教學、評價、課堂管理、教學輔助行為八個維度對教師的各方面提出要求，要求教師根據學生的知識背景、能力和性格設置有挑戰性的目標，目的是為了強化教學效果。英國的《教師標準》具體應用到了教師資格認定、教師職級認定和作為教師培訓的指南與培訓效果檢驗的標準。例如，英國實施的“卓越教師計劃”（Outstanding Teacher Program，簡稱OTP），其培訓的目標群體是那些優秀的教師，或者是離卓越教師只有一步之遙的教師，通過培訓促使他們盡快成長為卓越教師甚至高技能教師。

美國堪稱教師專業標準研發與應用的典范。20世紀80年代前，大多數專業發展的調查和評價集中在對教師的作用上，其基本目標是建立一套界定明確且極佳的專業發展策略。80年代中后期開始直到整個90年代，研究者和教育工作者的研究重點發生了變化，轉到最終希望達成的目標上。多數教師專業發展設計者真正的目的和終極目標是為教育工作者提供一種幫助所有學生在高層次學習的專業知識和技能。[27]聚焦于提高學生的學習成績而不是專業發展的方法和手段，引起了教師專業發展很大的變化。教師專業發展設計從要實現的學生學習目標、達成學習成果來尋求最優的策略組合，是“從終端開始反向運作”的。美國政府和社會對基礎教育質量高度關注，1986年卡內基小組公布了《準備就緒的國家：2l世紀的教師》（A Nation Prepared:Teachers for the 21stCentury）報告，指出美國的經濟成功取決于優質的教育質量，而取得優質教育質量的關鍵是建立一支經過良好訓練的師資隊伍。卡內基報告建議盡快建立全美專業教學標準委員會。1987年美國專業教學標準委員會（The National Board for Professional Teaching Standards，簡稱 NBPTS）成立，頒布了《美國專業教學標準委員會優秀教師評價體系》。該評價體系作為比較公認的、權威的優秀教師評價標準，后來成為各州制定州級教師評價標準的基礎。2015年，美國專業教學標準委員會升級了優秀教師資格的標準，接受美國中小學教師的申請并予以認定。新優秀教師資格標準涵蓋了對教師教育基本理論知識、實施差異教學的能力、教學實踐與學習環境、教學的有效性及教學反思過程四大方面的考核。升級的標準體現了對教師的專業知識、專業能力等特征的要求，以及有效教學行為和教學反思的要求。

在美國，從國家到州再到學校，這些專業標準體系都有具體應用的政策機制。國家和州層面接受中小學教師的優秀教師申請并予以考核認定。學校層面依據區分性教師評價標準體系對實習教師、新任教師、邊緣教師進行評價，并對絕大多數教師實施促進其專業發展的評價。學校有規范而明確的評價程序，分為評價前、評價中和評價后三個階段。[28]（1）評價前——學期初：校長與全體教師開會，解釋評價過程、評價的形式及教師需要回答的問題，學校可指定其他合格的教師幫助需要被評價的教師。（2）評價中——學期中／學期末：對表現合格的教師，校長結合平常的非正式教學觀察，即可決定哪些教師的教學表現符合學校的標準。當觀察結果符合評價標準時，由校長決定是否還需要到教室進行四次正式教學觀察并查閱教師的教學檔案資料。在非正式的教學觀察中，被確定為表現有待改進的教師，則由校長及相關評價主管部門等對其進行正式的教學觀察。在正式的教學觀察時，校長針對任何一項評價指標未達標或整體表現未達標的教師，提出書面改善措施與輔導，協助教師成長，并給予教師20至50天的改善期限，再進行追蹤評價，然后通知評價結果。如果校長等評價主管不能針對受評教師的教學表現提出改進策略，代表著校長等主管的表現不合格。（3）評價后——學期中／學期后：首先，召開評價報告會。在最后觀察十日內開會，提出兩份評價表，內容為評價科目、時間、評價者、評價結果、受評者。其次，提出并落實輔導措施。在評價中，需對有待改進的教師提出輔導措施并幫助教師改進教學行為，從而促使教師做出有效的教學行為。最后，教師的處理。在召開評價報告會后，教師和主管部門都在評價表上簽名，但教師的簽名不表示認同，如果教師對評價結果有異議則可申訴。

美國教師評價的目的和功能包括教師資格認證、教師聘任、教師自評和專業發展多個方面，并十分強調學生的學習成績。科克蘭·史密斯（Cochran Smith）認為教師評價包括三方面的目的：一是評價教師的專業績效；二是測量教師對教學知識的掌握；三是提高教師教學質量和學生學習成績。[29]美國社會各界不斷地反省教育中出現的問題，并越來越重視學生的學習成績，將學生的學習成績與教師績效掛鉤，建立起教師問責制度，評價教師對于學生學習成績的影響。截至2013年，美國有38個州要求地方在評價教師時，考慮到教師對學生學習成就的影響，還有另外8個州也提出相同的建議。[30]總的來說，美國教師評價內容主要涉及教師教學能力、教師人格特質、教學行為和學生學習成績；評價方法主要包括課堂觀察法、調查法、檔案袋法、教師自評法、學生成績法等。

四、國外教師評價研究與應用對我國的啟示

從某種意義上說，我國其實是世界上教師評價體系數量較為豐富、教師評價開展較普遍的國家。改革開放后，我國迅速建立了六大教師評價體系：教師專業技術職稱評審體系、教師榮譽評審體系、教師資格評審體系、教師年度考核或績效評價體系、教師專業標準，以及經常性的各級各類教研活動中的課堂教學評價標準。這些評審體系和相應的政策機制在一定程度上促進了我國基礎教育質量的提升和廣大中小學教師的專業發展。但是，從我國新時期自身高質量發展的需要，以及與發達國家教師評價的專業性、政策機制的合理性和務實性相比較來看，我們的短板與不足也是非常明顯的。

（一）政策機制上，教師評價行政化過強、專業性太弱，需要去行政化

行政化過強的第一個表現是分指標。無論是特級教師、優秀教師這些榮譽評審，還是初級、中級、高級等職稱評審，一律由上級行政部門分指標。這樣的結果是優秀教師、職稱高級別教師的多少主要不是由教師的專業水平決定的，也不是經過一個專業評判后確定的，而是由事前的指標決定的。教師水平高，指標少，那么優秀教師、職稱高級別教師也少。教師水平沒有提高，指標增加了，優秀教師、職稱高級別教師也多。在一定程度上，優秀教師、職稱高級別教師等，不是學校可以規劃發展的，也不是教師自己可以規劃發展的，而是由機會決定的。這樣的結果導致教師專業發展的主動性、積極性降低，經營關系、把握機會的積極性提高。

對此，我們應該借鑒美國專業教學標準委員會（非政府組織）的做法和國內律師、會計師、心理咨詢師等的認定方法，不由上級教育行政部門分指標而是讓教師自主、自動申請，由第三方專業組織按照標準和流程考核認定特級教師、各類優秀教師和各職稱級別教師。那么，教師專業發展的主動性和積極性會極大提升。由此，教師專業技術職稱評聘分離的政策盡管在實施中遇到一些問題，但也不應當放棄。學校的職稱結構比例受學校崗位設置限制，這是科學合理的。職稱評審按照專業標準進行，聘用到什么崗位由學校決定，評聘分離是正確的。

行政化過強的第二個表現是這些評審不是專業組織主導的。無論是特級教師、優秀教師這些榮譽評審，還是初級、中級、高級等職稱評審，一律是行政部門主導的，而不是專業組織自主開展的。盡管設有專家評審委員會，但這個委員會還是受行政部門控制的、依附于行政部門的、具有臨時性質的、非獨立的組織，他們主要不是對自己的專業性負責、對評審對象負責，而主要是對組建評審委員會的行政部門負責。按照國家治理體系和治理能力現代化的發展方向以及教育管辦評分離的改革趨勢，這些評審及其評審的組織工作應當從政府部門分離出來，不再作為政府部門及其所屬事業單位的職能職責，而應當實現評審的專業化、社會化，交由相關行業協會、專業組織完成評審，政府、學校只是使用這些評審結果。

（二）評價標準方面，評價指標和標準專業性差、過于籠統，需要借鑒國際先進標準并加強本土研究，增強專業性

1986年，我國頒布《中小學教師職務試行條例》；1993年，教育部公布了《特級教師評選規定》；1995年，國務院頒布《教師資格條例》；2012年，教育部印發《幼兒園教師專業標準（試行）》《小學教師專業標準（試行）》和《中學教師專業標準（試行）》，教師評價制度逐步形成體系。但是，《教師資格條例》較少涉及專業性，《中小學教師職務試行條例》除了學歷、年限很明確外，涉及教學專業性的任職條件表述非常籠統。配合專業技術職務履職情況考核的教師年度考核或績效評價大都是簡單照搬行政人員的評價體系，從“德、能、勤、績”四個方面進行評價，這是一種主觀性很強的隨意性評價，評價目標往往指向學校行政管理內容，而對教師的專業發展考慮較少，也容易導致教師只對學校領導負責而不是對學生的發展負責。[31]《特級教師評選規定》指出特級教師應是“師德的表率、育人的模范、教學的專家”，并從職業道德、專業能力、教學效果、培養青年教師等方面，界定了特級教師的評價標準。具體而言，要求教師“一貫模范履行教師職責，教書育人，為人師表”“具有堅實的理論知識和豐富的教學經驗”“教育教學效果特別顯著”“在教育教學改革、教學法研究、教材建設方面成績卓著”“在培訓提高其他教師方面作出顯著貢獻”。這個評選標準也過于原則化，相當于只有評價的一級指標或者評價的維度，沒有具體的評價標準。建議充分運用國際國內有關有效教師特征（包括勝任力特征）、有效教學行為等方面的研究成果，并借鑒美國、英國、日本的教師評價標準，結合中國實際研發本土需求的教師專業評價標準。

（三）教師評價應用方面，功利性評價是主導，支持教師專業發展的評價被冷落，需要增強教師專業評價在選拔、培訓中的運用

在我國，真實發生最多的中小學教師評價是“評優評先”“職稱評定”。我國對中小學教師像大學教師那樣評定專業技術職稱，現實評審中中小學教師的職稱是論文導向（常常是只評了學歷、工作年限、論文），沒有教學效能導向。因此，實際評審出來的中、高級職稱的教師并不一定教學卓越。“評優評先”“職稱評定”這類功利主導的評價，由于行政管理權限的分割，沒有把教師專業標準整合在其中。因此，上述教師評價較難解決教師專業發展問題，指導教師專業成長的功能較弱。

2012年，教育部頒發的幼兒園、小學、中學教師專業標準，涉及教師特征、態度與行為，在專業化方面前進了一大步。但是，仍舊沒有關注學生學習目標和學習成就，且與各級榮譽評審條件、專業技術職稱評審條件缺乏銜接與整合，沒有得到很好地應用，極大地削弱了其作用。國家頒發的幼兒園和中小學教師專業標準，在現實中有被冷落的尷尬。不僅“評優評先”“職稱評定”沒有充分運用，就連直接幫助教師專業發展的教師培訓以及教師自我的專業成長規劃也運用很少，教育部門、相關培訓機構、學校和教師鮮有對照有關教師專業標準開展課程設計和評價培訓效果。國內教師培訓大多數還停留在只關注講課教師是否“有名”這個初級階段，很少關心教師需要什么素質、特征或行為，也不怎么關心培訓課程、培訓內容等。關于有效教師特征、有效教學行為、教師勝任力的這些教師評價研究成果既很少被運用到教師培訓中，也幾乎沒有運用到教師資格認定、教師評聘等領域，研究和實際運用是脫節的。未來的重點是著力改變這種粗放型的發展現狀，可以借鑒英國、美國的一些做法，把教師專業標準與教師的榮譽評價、職級評價融合起來，建立政策機制讓國家頒發的教師專業標準真正被應用。教師人事管理部門、教師培訓部門需要建立不斷吸收教師評價研究新成果的科學決策機制，將國際國內有用的研究成果運用到政策實踐中，適時修訂有關專業標準和評審標準。

（四）課堂教學評價和學校年度教師評價形式主義傾向明顯，需要深化改革，建立促進教師專業成長的學校教師評價機制

教師課堂教學評價直指教師課堂教學行為，理應對教師專業發展有直接幫助。但是，現實中這一功能的發揮較為有限。原因有：一是由于實證研究不多，思辨研究為主，導致評價標準的見仁見智，較難達成專業共識；二是課堂教學評價往往沒有系統、持續的跟進，沒有形成“評價—反饋—改進”的循環，課堂教學評價時常成為教研活動的一個表演。一般而言，教研活動結束，什么都結束了。這方面未來的發展應當是大力加強有效課堂教學行為的實證研究，開展持續、廣泛合作的研究。教師年度考核評價可以借鑒美國的區分性教師評價體系和日本“新教師評價”的評價機制，克服當前學校教師評價的低效和形式主義，評價指標要重點關注教師對學生發展的影響、對學生學習目標達成和學習成果的貢獻，使得學校開展的教師評價真正促進教師專業發展，提高學生學習成就。最后，學校還需要建立鼓勵和引導教師自我評價和自我改進的政策機制。