主題式課程設計的路徑與理據
——以S小學國際文憑語文課程為例

楊苗苗

（舟山教育學院 浙江舟山 316021）

一、問題提出

2001年，我國教育部頒發《基礎教育課程改革綱要（試行）》，將“改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀”作為我國基礎教育的課程改革目標之一，將采用主題式課程促進學科知識統整作為小學課程改革的良策。在主題式課程的語境下，“主題”是指話題、概念、問題或議題，旨在為相互關聯或滲透的一系列課程或活動的開發及實施提供一個焦點或組織框架的指導。[1]主題式課程即圍繞特定主題所展開的一系列課程或活動。現實中，課程主題的設計偏離實際、課程內容組織不力、課程實施方式轉型緩慢等問題阻礙主題式課程預期效用的有效發揮，[2]使諸多學校對此項改革望而卻步。

受教育國際化浪潮的驅動，國際文憑組織（International Baccalaureate Organization，簡稱IBO）旗下的國際文憑（International Baccalaureate，簡稱IB）系列課程項目在我國的認可度不斷提升并已取得一席之地。它與A-level、AP課程共同構成我國大陸國際學校的主流國際課程。[3]始于1997年的國際文憑課程小學項目（International Baccalaureate Primary Years Programme，簡稱IBPYP）即為上述IB系列課程項目的分支，是專門為3至12歲學生提供的非政府性、非營利性的國際課程項目，我國當前共有71所學校開設IBPYP。[4]該項目基于學生認識世界的特點，力圖避免對課程內容情境性、整體性及復雜性的抽離，以“我們是誰、我們身處怎樣的時空、我們如何自我表達、世界如何運轉、我們如何自我組織、共享地球”六大超越學科范疇的主題為核心開展課程設計。因其主題式課程實施具備可行性與保障，優良的課程質量吸引諸多學校將其引入。[5]就學生的學術水平而言，有研究表明，接受IBPYP學習的學生與其他未接受IBPYP學習的同齡人相比較為優秀。[6]IB官方將六大主題認定為IBPYP最鮮明、最顯著的特征，并認為主題式課程的實施可使學生的學習“跳出”學科范疇。[7]這與我國基礎教育課程改革目標具有內在一致性。

基于上述思考，本研究以S小學IBPYP語文主題式課程設計為例，探究其設計的路徑、內容和教師在此過程中遇到的瓶頸及其背后的理據，以期為我國當前的小學主題式課程設計提供經驗與參考。

二、案例選擇及研究方法

IBPYP 學校廣泛分布于全球各地，故IB官方并未為各校開出千篇一律的“處方”，各校在開展課程設計的過程中有充分的空間。因此，除制定IBPYP的實踐標準及指導文件外，IB官方并不強求各校進行統一且具體的課程實踐，故其主題式課程設計所展現的國際化與統一性同時也蘊含著強烈的本土化與校本性。因此，IBPYP實質上是主題式課程框架而非具體的主題式課程，[8]其實際呈現形態依賴于學校這一主體在宏觀課程規范引領下的課程再建。“自由”是IBPYP學校課程開發的關鍵詞。[9]IBO于2018年宣稱，將賦予學校更大的靈活性，并給予教師更多課程設計自主權。[10]故校本課程設計是將IBPYP語文主題式課程付諸實踐的關鍵，此舉也可視為IBPYP主動調適以開拓全球教育市場版圖的政策舉措。

本研究所選學校是位于H市的一所民辦小學（S小學）。該校于2007年正式成為IBPYP授權學校，具備較為成熟的IBPYP語文主題式課程設計經驗。S小學單獨設立IBPYP部，該部門招收小學一至五年級的學生，現有15個行政班級，共有學生300余人，學生多在中學階段出國學習，且學生群體中不乏外籍人員子女。

如上所述，S小學IBPYP語文主題式課程的發展是全球本土化（glocalization）的體現，它兼具IBPYP的全球共性及本土開發的個性。全球IBPYP學生都需涉獵語言、數學、科學、藝術、社會學以及個人教育、社交教育和體育等學科領域。S小學IBPYP主題式課程體系如圖1所示。首先，該校把語文課程、數學課程、英語課程作為獨立學科課程，由專門教師負責教授。其次，該校遵循全球標準設置探究課程，并由包班教師（Classroom Teacher）負責授課。這兩類課程相輔相成，共同構成該校的主題式課程群。此外，該校設置音樂、體育、藝術等不在主題內授課的專科課程。

圖1 S小學IBPYP主題式課程體系

從“六大主題”出發，語文教師較難直接形成個人的教案，且在此情況下，各語文教師教案的基本一致也無法得到保證，因此必須借助“主題探究單元”的設計實現課程主題向語文教師個人教案的過渡。主題探究單元與六大超學科主題一一對應，S小學每學年完成一輪六大主題探究單元的課程實施，每一主題探究單元下的課程歷時6周，并采用螺旋式的課程內容呈現方式，故學生年級越高，同一主題探究單元的難度越大。

語文課程是該校學生的必修課，對S小學實現IBPYP的培養目標具有重要價值。無論其地理位置、規模、構成如何，IBPYP學校都旨在培養具備國際思維的人。[11]而“多種語言”（multilingualism）是發展學生跨文化理解能力和國際思維的基礎，可為學生提供多元文化及語言背景。[12]因此，IBPYP學生從7歲開始就有機會學習一種以上的語言，即除了教學語言之外，學校鼓勵學生接受其他語言的學習并為學生提供學習母語和東道國語言的支持。[13]漢語在S小學擁有“輔助性教學語言”“東道國語言”“部分學生的母語”三重身份，因而語文課程成為該校用以發展學生國際思維的必然舉措。

該校現有中外方IBPYP教師50余人（包括8名語文教師在內），其中2名語文教師分別擔任一至二年級低學段語文學科組組長（教師A）及三至五年級中高學段語文學科組組長（教師 B），各自擁有10年和3年的IBPYP語文主題式課程設計經驗。基于前期文獻，研究者分別對這兩位教師展開了一次時長為90分鐘的面對面的半結構訪談，另對1名四年級的班主任教師（教師C）進行了一次時長為40分鐘的面對面的半結構訪談。在此基礎上，研究者以“旁觀者”的身份觀察了1名一年級語文教師的課程，計6次，觀察了1名四年級語文教師的課程，計4次；全程旁聽了全校語文學科組的組內研討，計1次；全程參與了四年級的年級組集體備課，計3次。與此同時，研究者收集了3份該校的學校探究方案、1份一年級的單元探究計劃、2份語文教師個人教案等紙質和電子材料，并通過與該校數名語文教師的非正式訪談更深入地理解其語文主題式課程設計的內容與路徑。

三、研究發現

在“從主題到語文教師個人教案”的轉變歷程中，該校IBPYP形成了常規化的主題式課程設計方案。具體路徑如下：

（一）學校領導主導下的學校探究方案設計

學校層面，S小學在遵循IB官方統一課程政策（包括IBPYP的“圣經”《小學項目的實施：國際初等教育課程框架》及《語言政策》等）的基礎上，依據本土情境的要求開展校本化的課程設計，制訂該校IBPYP語文課程大綱及學校探究方案（Programme of Inquiry），形成指導該校語文主題式課程設計的第一級產物。S小學的學校探究方案分年級、分單元制訂，實質上是學校對各年級在一學年內主題探究單元的宏觀規劃。首先，學校探究方案規定了各個主題探究單元對一至五年級學生提出的總體探究目標。在此基礎上，它分年級規定了各主題探究單元下課程設計的中心思想（用一句簡潔明了的文字陳述，應能促進學生的探究、提升學生批判性思考的能力、挑戰并拓展學生的先前知識，擴大學生對于超學科主題的理解），進一步產生引導課程實施的探究主線（旨在澄清中心思想并確定單元探究范圍內一系列相互關聯的問題，每單元一般有3條左右的探究主線），并給出各年級在該主題探究單元中所需理解的關鍵概念（包括形式、功能、原因、變化、聯系、角度、責任、反思）。以“我們如何自我組織”這一主題為例，該校一年級在遵循該主題整體探究目標的基礎上，形成了以“學校系統”為題目的單元探究方案（見表1），旨在使初入小學階段的學生圍繞“為什么會有學校、學校里有哪些不同的流程體系、我們如何與學校里的其他人相處”這三條探究主線來探究“學校制定規程以幫助我們更好地學習和玩耍”這一中心思想，并在其中更好地理解“原因、責任、角度”三個關鍵概念。

表1 S小學學校探究方案對探究主題的細化（示例）

總體而言，S小學學校探究方案主要由學校領導層制訂，形成了較為成熟的學校探究方案格局。該校的學校探究方案不僅遵循了IB官方政策，而且兼顧了本土情境，并根據課程的本土實施狀況呈現出“穩中有變”的特征，故其發展與成熟是 IBPYP 持續本土化的歷程。例如，該校四年級“我們是誰”主題下的學校探究方案設計經歷了從“宗教單元”到“價值單元”的轉變，體現了其與本土文化、學生狀況及各方意見之間的互動。

這個單元的前身是“宗教單元”，但后來家長、學生以及校方都反映用6周的時間做宗教這個主題可能過于深入，而且宗教是個非常敏感的話題，加上我們的學生又非常多元化，所以我們最終把這個單元改成了與“宗教單元”相近的“價值單元”。（教師C）

有鑒于此，該校校長在每學期伊始均會征求一線教師對于課程實施的意見與建議，以對學校探究方案進行加強或改造，使之更加契合學校實際情況，因此學校探究方案處于不斷發展的動態進程。

（二）教師合作引領下的單元探究計劃設計

在承接學校探究方案所確定的各主題探究單元中心思想及探究主線的基礎上，單元探究計劃的設計將主題式課程設計的著眼點縮小至單元范疇，并借助IB官方統一發布的書面課程設計工具“探究單元計劃表（PYP Planner）”設計面向包括語文課程在內的主題課程群下所有課程的單元探究計劃。該單元探究計劃表由九大問題組成前后相連的三部分內容，每個問題又下設數個子問題，涵蓋課程目標、課程評價、課程內容、課程資源等內容，以問題引導的方式幫助教師將學校探究方案轉化為年級層面的單元探究計劃，形成指導該校語文主題式課程設計的第二級產物（見表2）。

表2 S小學單元探究計劃的關鍵內容（示例）

該校單元探究計劃的設計通過每兩周一次的年級組教師合作研討逐步開展，同一年級主題式課程群下的所有教師（即同一年級所有語文教師、探究教師、數學教師及英語教師）共同參與研討，以向IBPYP所提倡的“整全性”課程設計的方向靠攏。每個年級的關鍵教師（Key Teacher，相當于年級組長）作為組織者召集相關教師從以下方面展開討論：各教師當前的課程進展情況；在參考往年單元探究計劃的基礎上依據學生、環境、教師的具體情況共同設計本單元新的單元探究計劃；各教師對主題探究單元課程設計的意見與建議。集體研討的過程是各教師的靈感與專業知識不斷迸發的過程，新的單元探究計劃應借助多次集體研討方可成型，這期間往往伴隨著對既有探究單元課程計劃的持續調整。

語文教師在此類合作研討中的主要任務是“配合”及“規避”，即語文教師需要考慮如何開展課程設計以契合單元探究計劃的課程設計要求、配合主題式課程群下其他教師的課程設計工作，并規避語文課程設計與其他課程設計之間可能存在的無效重復。

語文教師通過年級組的研討，設計課程活動以配合主題探究單元的開展，并且把這些活動與探究單元的中心思想聯系起來。（教師A）

通過共同設計，語文教師就知道這個單元其他教師在上些什么，自己如果設計語文活動的話就不再跟他們重復了。比如說其他教師要設計一個植物海報，我們就索性不設計植物海報，改做其他東西。（教師A）

語文教師在與年級組教師的合作研討中厘清語文主題式課程設計的方向，凸顯語文課程設計的側重點，并與其他課程教師協力推進所在年級主題探究單元的目標達成。但在年級組教師的合作研討中，語文教師與其他課程教師的合作更加偏重于“相互配合”以便從各自的課程出發與課程主題相連接，而較少從“相互整合”的角度出發形成課程融合程度更加深刻的主題式課程整體。這導致語文教師對其他課程教師的課程內容或課程設計不甚了解。

我們畢竟是學科教師，學科的獨立性還是很強的……我們平時接觸最多的就是單元探究計劃，對于其他課程的話我不清楚，我們是語文學科教師。（教師A）

（三）經驗共享支持下的學科課程設計

由表2可知，年級組集體研討所產生的探究單元計劃雖進一步細化了學校探究方案、規定了語文課程在本探究單元下應達到的關鍵目標，但仍未涉及學科性的語文課程設計內容，因此需要借助語文學科組的集體研討開展第三級設計。語文教師群體可以根據近期語文課程實施狀況及預設的語文課程目標開展集體研討，將語文主題式課程設計從單元層面過渡到學科層面。語文學科組研討的參與主體是全校各個年級的語文教師，它并不謀求對某一年級的單元探究計劃進行細化，旨在為全校語文教師群體創造共享優秀課程設計經驗的交流平臺，進一步優化教師個體的課程設計思路。

該校IBPYP語文學科組研討每周舉行一次，全校各年級IBPYP語文教師參與其中，主要形式為語文教師的集體備課、上公開課、聽評課與專題研討等，故語文學科組教師的合作研討在提供共享的優秀語文課程設計經驗的基礎上兼有鮮明的教師專業發展傾向。例如，針對語文寫作與閱讀這塊“難啃的骨頭”，該校語文學科組在2017至2018學年下學期開辟了專題研討，語文教師面向學校領導及其學科組同事模擬語文寫作與閱讀的授課，輔以授課前的說課及課程結束后在場教師的評課與集體研討。語文學科組的集體研討也可保障該校語文課程設計在年級切換上的連續性，并增進語文教師的教學一致性，進一步彌補IBPYP寬泛的課程設計彈性讓語文教師產生的無所適從感。

此外，該校語文學科組將有視頻存檔的優質公開課打造為電子課程資料包，供全體語文教師參考，也為新入職的語文教師提供了課程設計“基準”。IBPYP語文課程畢竟不同于公立小學語文課程，這對于沒有IBPYP語文課程設計經驗的新手教師而言是一個挑戰。除了讓新手教師利用成熟的電子課程資料包以盡快熟悉IBPYP的標準與要求外，S小學還為新手教師配備專門的同事“導師”，并安排有經驗的教師與其“搭班”，從而避免新手教師“孤軍奮戰”所造成的課程設計不良，彰顯了教師合作對新手教師專業成長的價值。B教師認為，在共享資源、“導師制”及“混合搭班制”的支持下，S小學IBPYP語文教師個人成長更快。

教師可以參照學校已有的優質課程資源進行提升，這是前人的精華，不需要教師重新自我創造。教師可以節省寶貴的精力去做更有價值的工作，新手教師也可以更快上手。（教師B）

由此可見，S小學語文主題式課程設計流程正在邁向程序化，可作為較固定的內容保存并傳承，并可使新手語文教師循序漸進地開展課程設計，從多余的課程設計工作中解放出來，提升語文主題式課程設計的效率與可行性。

（四）與單元相結合的語言教學方案設計

在教師個體層面，語文教師立足年級組合作研討產生的單元探究計劃及語文學科組研討中共享的優秀課程設計經驗，著手設計“與單元相結合的語言教學方案”（即語文教師個人教案），形成該校第四級IBPYP語文主題式課程設計，這實質上是“教師如何立足較為宏觀、抽象的課程主題和課程目標設計合適的學科課程內容”的問題，逆向設計在幫助教師開展此類以宏觀主題和概念等引領的課程設計中具有參考價值。

與“課程目標—課程內容—課程評價”式的課程設計路線有所不同。有效的逆向課程設計遵循三個步驟。首先，要求課程設計者確定宏觀的課程目標，并將其作為課程設計的核心和起點。其次，課程設計者需要確定具體的評價目標，即確定需要采集何種證據以證明第一階段中有價值的目標已經被實現。最后，結合已有課程資源，課程設計者基于第一階段中的課程目標及第二階段所確定的評價目標設計課程與活動。[14]

S小學IBPYP語文教師個人教案具有統一模板，呈現“確立目標—尋找證據—設計活動”的逆向課程設計脈絡，旨在實現從宏觀的“主題”到具體的“語文教師個人教案”的轉化，最終呈現以學生合作、小組活動及探究學習為主要特征的IBPYP語文課堂。首先，教師應明確陳述“知識與技能”“過程與方法”“情感、態度與價值觀”三維課程目標。其次，教師通過對“學生已經學得怎么樣”這一問題的回答，不僅澄清了學生先前已經學得怎么樣，而且能幫助自己確定將要如何基于探究線和相關的過程性評價來評價學生本節課學得怎么樣。再次，教師通過對“如何使學生開展學習和探究”這一問題的回答詳細列出模擬的師生課堂活動，呈現本節課的板書設計，并說明本節課著重培養的學生技能及IB學習者特征。最后，教師應回答“需要收集什么資源”這一問題以澄清各類可用的課程資源。

以該校IBPYP一年級“共享地球”主題下的“植物單元”為例。為契合該單元“植物的構造和運行”“關愛并照料植物”這兩條探究主線，語文教師選擇2016年發行的由我國教育部組織編寫并由人民教育出版社出版的小學語文教科書（以下簡稱“部編本小學語文教科書”）一年級下冊的課文《棉花姑娘》作為教學材料支撐，進行了如下的個人教案設計（見表3），該逆向課程設計在保障學生語文學習需求的前提下，契合了主題探究單元對語文課程設計的要求，并融入了IBPYP的學生培養要求。

表3 S小學語文教師個人教案的關鍵內容（示例）

基于逆向課程設計思路，語文教師須依據探究單元的課程目標及評價目標自主選用對口的教材，并使所選的教材內容迎合單元主題及探究主線，故教材的來源及內容可能展現出多樣性的一面，這也是以“主題”統領課程與以“內容”統領課程的不同。但在實際的課程設計過程中，S小學IBPYP部最終選用與H市公立小學相同的語文教材作為語文教材的主流。即一至二年級選用部編本小學語文教科書，三至五年級的IBPYP語文課程主要使用人民教育出版社出版的小學語文教科書。

對于語文教師來說，可能目前還有一點帶著鐐銬在跳舞的感覺。按道理說，IB需要教師自己去匹配單元的學習，但是我們學校目前歸教委管轄，如果（教材）放得太開的話，質量沒法保證，也沒有標準可循，到時候（可能會）參差不齊。（教師B）

在此條件下，語文教師的教材調整與整合面臨挑戰。首先，該校語文教師每學期教授3個IBPYP主題探究單元，每一主題探究單元持續時長為6周，這意味著單個主題探究單元須以教材中的多個篇目來配合，語文教師須打破教材所設定的篇目順序來滿足IBPYP語文主題式課程設計的需求。

我們并不完全按照教材中的篇目順序授課，而是依據主題探究單元的需要調整教材內容。高年級的學生已經積累了一定的識字量，打亂教材中的篇目順序對他們來說影響不大，但對低年級的學生來說就可能成為挑戰。（教師B）

其次，語文教材分學期成冊，其篇目安排自成邏輯，故可能會存在部分教材篇目無法直接融入本學期主題探究單元的情況，這對語文教師的課程設計提出了更加靈活的要求。

對于不匹配（該主題探究單元）的教材篇目，我們使用“關鍵概念”（處于探究主線的上位）將其與主題探究單元相捆綁。與本學期主題探究單元完全不匹配的教材篇目，若可與上學期所學的主題探究單元相匹配，也會被用于引導學生重溫上學期所學的主題探究單元內容。對于非常邊緣化且無法融入任何主題探究單元的教材篇目則棄而不用。（教師B）

最后，S小學單一的教材來源與多樣的學生文化背景間存在矛盾，例如，在部編本小學語文教材愛國主義篇目和革命傳統篇目增多的環境下，S校教師需要根據學生的背景信息重新擇定內容。如語文教師面向日本學生授課時，要對教材中涉及抗日戰爭的篇目進行適當調整。

由此可見，逆向課程設計思路、語文教材的來源單一以及學生的文化背景共同影響語文教師個體教案設計的目標達成。IB課程與H市教材是兩個不同的體系，導致教師在IB課程本土化過程中存在著“硬性結合”的情況。面對教材安排上的窘境，該校語文教師嘗試過自編教材，卻有很多困難。

語文課程有較強的體系。我們不是專家，作為普通的一線教師，我們缺乏編寫教材的能力。如果我們打破了語文課程的體系和知識點，學生就無法得到系統性的語文學習。（教師A）

綜上所述，學校、年級組、學科組、語文教師個體的四層主題式課程設計（見表4）構成S小學IBPYP語文主題式課程設計的制度常態，推動寬泛的IBPYP主題式課程框架走向具體的語文課程實施。

表4 S小學IBPYP語文主題式課程設計的層級及產品

首先，學校層面兼顧IB官方政策及本土情境要求產生語文課程大綱和學校探究方案，但該過程在促使IBPYP本土化落實的過程中也面臨統一性與多樣性的張力。其次，年級組依據學校層面產生的語文課程大綱和學校探究方案產生單元探究計劃開展合作研討，語文學科組依據課程實施狀況及語文課程目標開展研討，產生共享的優秀語文課程設計經驗，年級組與學科組的研討以教師合作的方式分別將主題式課程設計從學校層面聚焦至單元層面和語文學科層面，但該校IBPYP教師合作同時也受限于傳統的學科教學。最后，語文教師個體依據單元探究計劃和共享的優秀語文課程設計經驗設計與單元相結合的語言教學方案，最終將主題式課程設計落實到語文教師的個人教案中，但自上而下的主題式課程開發路徑也約束了個體教師的創造力。

四、研究結論

（一）主題式課程設計的依據受制于統一性和多樣性的張力

IBPYP語文主題式課程提倡學校融入本土情境開展多樣的課程設計，但本土情境所提出的統一性的合理要求也可能約束學校層面課程設計的權力，限制學校課程設計的多樣性。

首先，S小學擁有不同國籍、不同語言背景的學生，母語為中文的學生與母語非中文的學生在語文學習水平上存在差異。這要求教師針對不同學生開展多樣的語文主題式課程設計，但在班級授課制下，該校IBPYP語文教師的課程設計實際上較為傾向統一性。其次，面對各類國際課程的本土涌入，有必要設置基本的規范和標準。有鑒于此，H市發布了《H市教育委員會關于開展普通高中國際課程試點工作的通知》，雖然該文件指向普通高中的國際課程，但卻釋放出H市規范國際教育市場并促進國際課程的本土融入等信號。S小學語文課程使用與公立小學語文課程同樣的教材，此舉也可視為S小學IBPYP語文課程的本土融入以及對當地教育政策的積極響應，但IB官方課程要求與本土語文課程體系的斷層為二者的融合帶來了挑戰。

因此，面對本土情境，在“學生多樣的語文學習需求與班級授課制下統一的課程設計”及“國際課程提出的多樣標準與H市規范國際教育市場的需求”的共同作用下，S小學主題式課程設計的依據受制于統一性和多樣性的張力，最終開發出“調和的”或“折中的”IBPYP語文課程。這一問題同時也折射出主題式課程設計中的一般性問題，即如何在“滿足學生多樣化的學習需求”和“設置并遵循統一的課程標準”之間達到平衡。

（二）主題式課程中的教師合作受限于傳統學科教學

IBPYP是典型的借助多門學科課程以實現主題探究單元目標的課程項目，故學科教學雖然必須卻并不充分，[15]其有效落實須發揮各門課程教師通力合作與創造的優勢，“應采用合作的方式開發課程”并要求學校“保障教師有充分的合作課程設計時間”。在IB官方文件《項目標準與實踐》中有明文規定，[16]教師合作開展主題式課程設計是教師發揮其“創造性的專業主義”（Creative Professionalism）的表現[17]。

因此，無論是年級組的合作研討、語文學科組的集體研討還是新手教師的專業成長歷程，均彰顯了教師合作在S小學IBPYP語文主題式課程設計中的意義與價值。年級組的合作研討從橫向上協調語文課程設計與主題探究單元和其他課程設計的關系，語文學科組的集體研討從縱向上規定各年級語文課程設計的連續性、一致性及專業性。但該校IBPYP語文課程設計的程序化可能使其走向封閉，縮小了課程間整合的空間，無法充分發揮IBPYP整體課程設計的優勢。

S小學IBPYP跨學科課程整合不足的問題實際上表明，學科內主題式課程設計較易向縱深方向發展，有助于系統地整合學科內知識。但學科分化加深了學科壁壘，人為地剝離了知識整體性，造成教師過分重視學科特性，缺乏跨學科課程設計合作的意識與方法，從而無法更有效地發揮教師跨學科課程設計的合力以實現學生對主題的整體性理解。因此，相較學科內的主題式課程整合，教師跨學科的主題式課程設計能夠在更大程度上還原學生所處世界的整體性和真實性，更好地回應主題式課程設計的內在價值訴求。學校理應賦予教師跨學科合作以充分的時間和余地，教師也應走出“學科專家”的固有思維，積極主動地尋求跨學科的教師合作，推動不同課程設計之間的相互成就。

（三）主題式課程自上而下的開發路徑約束了教師的創造力

在逆向課程設計的前提下，該校教材選用的單一性為語文教師的課程設計與實施造成了壓力，教材與學生群體之間的斷層甚至已涉及歷史文化領域的沖突。《H市中小學語文課程標準》提出“在語文學習的過程中，培養愛國主義情感和民族精神、社會主義道德品質和社會責任感”的課程目標，H市公立小學所選語文教材的內容即是對該表述的回應。但S小學既是IBPYP授權學校，又是學生國籍構成和文化背景構成多樣化的學校，實質上對語文課程設計提出了弱化“國家性”、突出“國際性”的要求，故該校在選擇教材內容時，并不完全遵循H市語文課程標準。然而考慮到H市公立小學語文教材內容成熟，知識體系完整，符合學生語文學習規律，具備較高的社會認可度，在語文教師自主開發課程能力不足的前提下，S小學不得不以H市公立小學使用的語文教材為主體。

S小學IBPYP語文教材安排對學生的適切性問題折射出，在無自主開發教材的條件下，若所選教材單一，則教師主題式課程設計的自由度或選擇余地將受限；若教材來源多樣，則教材內容的“拼湊”可能制約主題式課程設計的系統性與有效性；若教材導向與課程理念存在斷層，則主題式課程的目標難以達成。這最終均指向一種“調和”的主題式課程。有鑒于此，學校需要為教師創造條件，幫助教師提高自主開發教材的能力，使其能夠積極識別語文工具性知識的內容及涉及思想文化領域的內容。對涉及思想文化領域內容的處理，教師需要在確保我國教育主權的前提下兼顧課程自身目標的實現。