教師知識經(jīng)驗的概括化與教師專業(yè)發(fā)展的新路徑

鄭太年

（華東師范大學(xué)國際與比較教育研究所 上海 200062）

一、教師知識：過度經(jīng)驗化的傾向及其局限

成為一個好教師面臨著多重的挑戰(zhàn)，最大的挑戰(zhàn)往往在于，你不僅要掌握所教授學(xué)科/領(lǐng)域的內(nèi)容知識，還要善于設(shè)計教學(xué)活動，促進(jìn)學(xué)生在相應(yīng)領(lǐng)域的知識掌握、能力發(fā)展以及學(xué)生的一般性發(fā)展（如思維方式、創(chuàng)新精神等）。精熟一個學(xué)科的知識并不意味著你就會成為教學(xué)專家，甚至?xí)霈F(xiàn)專家逆效應(yīng)，“專業(yè)知識有時對教學(xué)是有害的，因為許多專家忘卻了學(xué)生學(xué)習(xí)的難易”[1]。這一點不難理解：學(xué)科領(lǐng)域的專家往往因為自己精于這一領(lǐng)域的內(nèi)容和方法，很多知識和方法成為默會的、自動化的，反而很難理解學(xué)習(xí)者——特別是普通學(xué)生和學(xué)困生——在新學(xué)習(xí)這些知識時可能會遇到的困難，更不用說促進(jìn)學(xué)生在學(xué)科知識之上的高階能力發(fā)展了。因此，從教師知識結(jié)構(gòu)來看，教學(xué)設(shè)計和實踐能力至關(guān)重要，這一能力的發(fā)展尤為依賴實踐現(xiàn)場的經(jīng)驗，這正是教師專業(yè)化發(fā)展要面臨的重要課題。

相應(yīng)地，教師教育研究也更加聚焦于教師知識的實踐性特點，如我國學(xué)界廣為關(guān)注的舒爾曼對于實踐智慧和學(xué)科教學(xué)知識的研究[2]、哈蒙對于教師教育的研究[3]、舍恩關(guān)于專業(yè)工作者如何在行動中思考的研究[4]，都著力提升教師的實踐能力，或者改變教師成為新型的實踐者，如探究型實踐者[5]。這些努力的實質(zhì)在于打通理論和實踐之間的鴻溝，聚焦于教育教學(xué)實踐分析、實踐經(jīng)驗分享和實踐問題解決，從而解決過去片面注重教師的學(xué)科知識和教育理論知識學(xué)習(xí)、忽視教師實踐能力發(fā)展的問題。目前的職前教師教育更為注重教育實習(xí)、學(xué)科課程與教學(xué)論知識，在職教師的專業(yè)發(fā)展注重校本化的、置身實踐現(xiàn)場的、聚焦實踐問題的、探索實踐創(chuàng)新的活動，也就是試圖更好地提升教師的實踐能力。

但是，對于實踐的重視并不等同于只關(guān)注實踐，甚至只關(guān)注具體的實踐經(jīng)驗。需要注意的是：在關(guān)注實踐的語境中，教師專業(yè)發(fā)展活動常常會有意無意地漠視理論甚至拒斥理論。我們在教研活動和教學(xué)觀摩的現(xiàn)場就能看到這樣的情況。在中小學(xué)教師撰寫的論文中，我們也能看到這種以具體案例的描述和總結(jié)為主的狀況。這反映了其以具體案例、具體經(jīng)驗為表征方式和儲存方式的知識特征。這種知識與以抽象性概念和概括性規(guī)則方式表征和儲存的知識構(gòu)成一個連續(xù)統(tǒng)。在這個連續(xù)統(tǒng)的另一端，只擁有抽象性、概括性知識的教師，往往知曉教育教學(xué)的理論和原則，但是無法將其轉(zhuǎn)化為具體的實踐方案。在教師專業(yè)發(fā)展活動中，我們常?？吹揭赃^度概括的方式總結(jié)具體經(jīng)驗，比如，教師將所有氣氛活躍、學(xué)生發(fā)言積極的課堂籠統(tǒng)地評價為“充分發(fā)揮了學(xué)生的主體性”。這樣，理論和實踐繼續(xù)著“兩個世界的故事”：理論止于言辭和概念，而實踐止于經(jīng)驗和現(xiàn)象，兩者在教師知識的形成和發(fā)展中難以相互支持。在教研活動中，如果教師將觀摩課所得簡單地概括為發(fā)揮了學(xué)生的主體性、根據(jù)課標(biāo)進(jìn)行教學(xué)、因材施教這樣過度概括化的理論或者流行的口號，那么這種方式獲得的經(jīng)驗和知識就難以遷移到其他的實踐情境之中。而在未進(jìn)行任何概括的情況下，具體、特定的課堂教學(xué)實踐千差萬別，哪怕教學(xué)內(nèi)容和要求，甚至學(xué)生整體水平相同，課堂經(jīng)驗也會因為課堂上教學(xué)進(jìn)程的差異（如學(xué)生對于問題的理解和即時出現(xiàn)的錯誤各不相同）而難以直接移植。因而，在置身實踐現(xiàn)場、基于實踐經(jīng)驗和聚焦實踐能力的教師專業(yè)發(fā)展活動中，我們就需要探索一個問題：如何將實踐中的具體經(jīng)驗和問題進(jìn)行適度而非過度的概括化，從而使得教師發(fā)展出一種適于在實踐中遷移的知識？或者說，教師要發(fā)展出一種在抽象程度上居于理論和經(jīng)驗之間、在形式上具體化了理論和概括化了實踐的知識類型。也就是說，要更好地將教師的學(xué)科知識，教育理論及一般性方法，對于學(xué)生和當(dāng)前教育教學(xué)的具體情境、具體實踐的認(rèn)識融合到一起，發(fā)展教師設(shè)計和提升學(xué)科教學(xué)實踐的能力。

二、知識的抽象層次、認(rèn)識對象范圍和經(jīng)驗的概括化

人類的知識和經(jīng)驗是以不同方式存在的，個體和他人的經(jīng)歷、故事是我們儲存經(jīng)驗最為常用的方式。但是，在說一個人“有知識”的時候，我們要表述的意思往往是這個人具有理論化的、抽象性的知識，我們在書本上讀到的也多是這一類知識。知識和經(jīng)驗的表達(dá)方式有著不同的抽象層次，教師對于課堂教學(xué)經(jīng)歷的直接記憶和感受是比較具體的，而教育理論家對于通用性的教學(xué)原則的闡述則具有抽象性、概括性。這種具有抽象性的知識包含了對于教育教學(xué)現(xiàn)場經(jīng)驗的記憶和詮釋，以及對于豐富的課堂實踐案例的概括，再經(jīng)過論證、實證研究等途徑形成了通常意義上的“知識”或者“理論知識”，但是這種抽象層次上的知識背后的具體經(jīng)驗并不一定能很好地表達(dá)出來或者被很好地領(lǐng)悟到。平克在其著作《風(fēng)格感覺》中提出：“知識的詛咒是陰險的，因為它不但掩蓋了我們思考的內(nèi)容，還掩蓋了思考的形式。當(dāng)對一樣事物很了解時，我們意識不到自己對它的思考有多么抽象。而我們也忘記了，那些過著他們自己生活的人，并沒有經(jīng)歷我們那種抽象化的特殊歷程。”[6]就是說，表達(dá)出來的知識可能會遮蔽具體的經(jīng)驗和過程。類似地，賴特·米爾斯在《社會學(xué)的想象力》中則寫道：“每一位自覺的思想家都必須隨時意識到（也因此隨時有能力控制），自己正在怎樣的抽象層次上進(jìn)行研究。有能力自如并準(zhǔn)確地來回穿梭于不同的抽象層次之間，正是思想家具備想象力和系統(tǒng)性的標(biāo)志性特征?！盵7]平克和米爾斯的這些表述顯示了知識/經(jīng)驗的不同抽象層次，也即，對于具體現(xiàn)實/對象的不同概括化層次。

關(guān)于教育的知識和經(jīng)驗也有著不同的抽象層次和概括水平。接下來，我們以一節(jié)課為例來分析不同抽象水平上的知識和經(jīng)驗的形式，探討本文所勾勒的融合理論和具體實踐經(jīng)驗的教師知識。在這節(jié)主題為“字母系數(shù)的整式方程”的初中數(shù)學(xué)課上，教師先用兩個題目引入主要內(nèi)容，一個是以數(shù)字為系數(shù)的方程，另一個是以字母為系數(shù)的方程。在接下來的時間內(nèi)，分別用10分鐘、15分鐘、10分鐘討論了三組解方程問題：第一組是（1）（3x-2）x=2（3-x），（2）3ax=6；第二組是bx2-1=1-x2（b≠ -1）；第三組是（1）x3-10x2+25x-12=0，（2），（ 3）x2+4x-12=0。解第一組方程時，以教師講解為主，穿插教師主導(dǎo)的師生對話（教師提問，學(xué)生回答），重點討論在解3ax=6兩邊同時除以3a時分類討論的重要性；解第二組方程時，學(xué)生先解方程，教師再帶著學(xué)生展開分析，中間仍然穿插著教師主導(dǎo)的師生對話，重點討論為什么要分類討論b＞1和b＜1；第三組方程先由學(xué)生獨立求解，而后呈現(xiàn)解題過程和結(jié)果，教師中間穿插一些提問，看其他同學(xué)有沒有不同的看法，重點討論有一個未知數(shù)的整式方程的概念及分類討論問題。這三組方程求解和討論的過程都以教師的總結(jié)結(jié)尾，主要是概括每一組方程涉及的知識要點。

對于這樣的一節(jié)課，觀課者會如何加以分析呢？在課堂觀察之后的教研活動中，觀課者會有不同的關(guān)注點，對于這一節(jié)課的分析、感知和記憶也有所不同。比如，可能會有以下不同的層次。

（1）對于重要的某個或者某些點/環(huán)節(jié)/片段上的具體事實，觀課者可能會說，這一點我印象深刻，這個環(huán)節(jié)處理得很好或者不好。再比如這組任務(wù)設(shè)計得好或者不好（比如在這一節(jié)課中第三組方程中沒有字母系數(shù)的方程），在某一次師生對話中教師處理得好[比如在這節(jié)課中學(xué)生對于bx2-1=1-x2（b≠-1）這個方程的分類討論這一階段，教師引導(dǎo)得很好]。

（2）接著上一種的分析，進(jìn)一步分析某一點或者片段好在何處，不足在何處，以及為什么。比如，如果說最后一組方程題設(shè)計得有不足的話，進(jìn)一步分析原因：一是討論整式方程的概念時應(yīng)盡可能多地將其不同的變式都包含進(jìn)來，這一組里沒有字母系數(shù)的方程；二是在概念形成的過程中，有反例或者干擾項有助于學(xué)生理解概念的關(guān)鍵特征；三是作為本節(jié)課的最后一組方程，這組方程中包含字母系數(shù)的方程還有利于同時鞏固（有時是拓展）本節(jié)課上剛學(xué)習(xí)過的內(nèi)容。

（3）在上述（1）（2）步分析的基礎(chǔ)上，討論課堂教學(xué)活動中促進(jìn)概念形成或者某類方法習(xí)得的一組總結(jié)性題目如何設(shè)計，以及為何如此設(shè)計，并給出具有一般性意義的教學(xué)策略或者具體方法的建議。甚至進(jìn)一步就概念形成、課堂上的任務(wù)設(shè)計方法展開分析。

這里列舉的三種不同的觀課經(jīng)驗和認(rèn)識結(jié)果代表了不同的知識抽象水平：第一種是直覺性的，感受型、事實記憶型的，主要是再現(xiàn)課堂經(jīng)歷及主觀感受；第二種是經(jīng)驗引發(fā)的理性認(rèn)識型的，能對主觀感受進(jìn)行分析、解釋；第三種是情境化地概括型的，能夠?qū)⒕唧w實踐案例（或者案例的環(huán)節(jié)）所處的一般性情境和在此情境中的策略加以類型化地界定，這個例子中就界定了目標(biāo)（整式方程的概念形成）、情境（一組總結(jié)性題目促進(jìn)概念形成和方法習(xí)得）和策略（采用變式和反例）。對于實踐者而言，第三種融合了本節(jié)課中的具體情境和教學(xué)方案，但是通過類型化而提升了抽象化程度，有助于教師在同類情境中應(yīng)用相似的策略。

前述的三種分析還只是從一個具體的點/環(huán)節(jié)/片段上展開，此外還可以從相互關(guān)聯(lián)的點/環(huán)節(jié)/片段上展開，或者從整節(jié)課甚至一個主題教學(xué)單元乃至更為寬廣的范圍（學(xué)期、學(xué)年、學(xué)段）內(nèi)展開。在這節(jié)課中，如果對于整節(jié)課的設(shè)計進(jìn)行分析，依然可以有不同抽象層次的認(rèn)識。比如：

（1）在整節(jié)課的任務(wù)設(shè)計上，將導(dǎo)入性任務(wù)和三組方程的任務(wù)設(shè)計關(guān)聯(lián)起來，知曉其關(guān)系；

（2）對于這些任務(wù)關(guān)聯(lián)的適當(dāng)性加以分析、判斷，明確為什么；

（3）就一節(jié)課中如何設(shè)計序列化的任務(wù)概括出原則，明確其適用情境和教學(xué)策略，以及這種設(shè)計方案利于達(dá)成的目標(biāo)。

這樣，認(rèn)知對象的范圍就由具體的任務(wù)擴(kuò)展到了序列化的任務(wù)，這三個層次就是在一節(jié)課的序列化的任務(wù)這個認(rèn)識對象范圍內(nèi)逐步深化的。由此展開，教師還可以對一個主題或者教學(xué)單元（比如這節(jié)課的主題所屬的大主題“不同類型的方程”）的序列任務(wù)加以分析和設(shè)計，形成概括程度更高的知識。

這樣，從教師知識的概括性程度看課堂觀察和分析的結(jié)果，我們就可以從認(rèn)識對象范圍和抽象程度兩個維度對其加以界定，認(rèn)識對象范圍越大，抽象程度越高，教師知識的整體概括性程度就越高（如圖1所示）。當(dāng)然，在實踐情境中形成的概括性高的教師知識仍然是由具體的實踐經(jīng)驗、實踐案例來支持的。

圖1 教師知識概括性程度示意圖

與實踐案例、具體經(jīng)驗相關(guān)聯(lián)而且具有較高抽象性的知識也可以與教育學(xué)中更為一般性、更為抽象性的教育理論關(guān)聯(lián)起來。比如，在這節(jié)課以及其他很多課堂上，在序列化的任務(wù)設(shè)計中，任務(wù)難度不斷提升，從而不斷挑戰(zhàn)學(xué)生的現(xiàn)有認(rèn)知水平；教師又通過對話、示范、對于學(xué)生的引導(dǎo)等策略讓學(xué)生逐漸學(xué)會完成任務(wù)，習(xí)得策略和方法，這一點和維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論是一致的。[8]在這種理論的指導(dǎo)下，可以進(jìn)行更為精細(xì)的任務(wù)設(shè)計，以及支持學(xué)生的腳手架設(shè)計——去引導(dǎo)和支持學(xué)生自己探索，而不是直接告訴學(xué)生方法和答案而代替學(xué)生的探索。[9]當(dāng)學(xué)生能夠獨立完成解決問題的任務(wù)時，相當(dāng)于維果茨基所說的，從“心理間”機(jī)能轉(zhuǎn)向了“心理內(nèi)”機(jī)能，即實現(xiàn)了知識的內(nèi)化，這一進(jìn)程甚至可以進(jìn)一步歸結(jié)為維果茨基關(guān)于學(xué)習(xí)和發(fā)展的社會文化認(rèn)知理論。[10]再比如，在這一節(jié)課中，學(xué)生反復(fù)遇到字母系數(shù)的整式方程這一關(guān)鍵概念和多種變式及正例/反例，這也是學(xué)生習(xí)得概念通常需要的，與概念形成的相關(guān)理論是一致的。在設(shè)計學(xué)生的反復(fù)練習(xí)時，要考慮量的適當(dāng)和形式的多樣化，并根據(jù)學(xué)生水平進(jìn)行調(diào)整，提供及時反饋，這是與程序性知識的鞏固、自動化等相關(guān)理論一致的。從更為一般性和更為抽象的層次上講，每一項任務(wù)的設(shè)計、學(xué)習(xí)進(jìn)程的展開、教師對于學(xué)生狀況作出的即時調(diào)整等，都是與以學(xué)生為中心的理念、因材施教的理念相一致的。

這里，我們看到了理論知識和實踐性知識的融合而不是并立。當(dāng)理論有著不同抽象層次的知識和經(jīng)驗支持的時候，教師的知識才更有意義——有現(xiàn)實的所指和實踐的意蘊(yùn)；同樣，這些直觀的、個體經(jīng)驗式的對于教育教學(xué)場景和實際過程的記錄，只有當(dāng)其進(jìn)行不同層次的抽象并通過模式和理論對其加以解釋、進(jìn)行不同層次的整合的時候，它們才能作為結(jié)構(gòu)化的、某種程度上概念化的和具有生存力（具有應(yīng)對困惑或者解決問題的潛能）的知識，支持教師的知識存續(xù)，并在不同的教學(xué)情境中加以應(yīng)用。所以，經(jīng)驗的概括化，不是以更抽象的概念代替具體的經(jīng)驗，而是在不同抽象層次上、不同對象范圍內(nèi)的知識和經(jīng)驗的融合，教師在不同的抽象層次上自主地穿梭，實現(xiàn)不同層面知識的相互轉(zhuǎn)化。

三、基于經(jīng)驗的概括化的教師專業(yè)發(fā)展：案例與方法

我國中小學(xué)的教研制度是支持我國教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，也被認(rèn)為是我國基礎(chǔ)教育成功的重要原因之一。在教師專業(yè)發(fā)展活動中，聽評課是最為常見的活動。在聽評課活動中如何推進(jìn)教師經(jīng)驗的概括化，是提升教師專業(yè)活動效能值得探索的課題?；谇拔姆治?，可以看出：促進(jìn)教師經(jīng)驗的概括化，一方面，要基于實踐場景和實踐案例，又要超越當(dāng)前場景和案例的限制，將具體轉(zhuǎn)化為一般，將當(dāng)前經(jīng)驗和問題轉(zhuǎn)化為在同類情境和任務(wù)中的方法和策略；另一方面，在認(rèn)識對象范圍上，將探索主題加以關(guān)聯(lián)，擴(kuò)大認(rèn)識對象的范圍。在這樣一種教師專業(yè)發(fā)展活動中，教師小組仍然以聽評課為載體，在評課階段強(qiáng)調(diào)具體經(jīng)驗和具體問題的一般化、抽象化，并同理論關(guān)聯(lián)，強(qiáng)調(diào)對話主題的不斷擴(kuò)大和相互聯(lián)結(jié)，將教師知識更好地結(jié)構(gòu)化。在這一過程中，為了促進(jìn)知識的遷移，除了評論聽過的課并將經(jīng)驗概括化之外，還可以進(jìn)一步將同類情境下不同主題的教學(xué)活動加以設(shè)計，也就是即時在不同抽象層次上進(jìn)行知識的整合、互證和應(yīng)用。

這里，我們結(jié)合一個教師專業(yè)發(fā)展活動的案例來對此加以分析。在這個小學(xué)數(shù)學(xué)教師專業(yè)發(fā)展活動案例中，不同年級、不同教學(xué)經(jīng)驗和水平的教師組成異質(zhì)性協(xié)作的研討小組，在為期一年的教學(xué)研討活動中，事先不預(yù)設(shè)研討主題，研討小組的成員輪流進(jìn)行實踐—研究課的設(shè)計與教學(xué)工作，研討圍繞常規(guī)課堂教學(xué)的設(shè)計和實施展開。在每2—3周一次的研討活動中，所有成員集體對實踐—研究課進(jìn)行課堂觀察。這種實踐—研究課基本上是精心設(shè)計的常規(guī)課，精心設(shè)計是因為要被觀察和公開研討，常規(guī)課是整個研討活動所強(qiáng)調(diào)的，因此要求教師采用平時上課的方法，在內(nèi)容上不刻意選擇，不刻意調(diào)課，這樣也是為了研究分析常規(guī)課堂上的問題。課堂觀察之后進(jìn)行評課研討，研討先對觀課者提出的具體問題（包括優(yōu)缺點、改進(jìn)建議等）進(jìn)行討論，分析原因，然后對這個具體問題展開概括化討論，重點分析這個問題或者某一策略有什么一般性的意義，適用的情境是什么，在同樣情境的另外一個主題中教師如何借鑒這一策略改進(jìn)自己的教學(xué)設(shè)計。在討論總結(jié)階段，主持者（來自大學(xué)的教育研究者）將整個討論過程中涉及的主題/問題進(jìn)行概括，選擇重點進(jìn)行總結(jié)和提升，并聯(lián)系相關(guān)的理論和之前討論過的相關(guān)主題/問題進(jìn)行綜述。在之后，主持者進(jìn)一步將討論的結(jié)果進(jìn)行總結(jié)和提煉，形成文字，和教師教案、討論紀(jì)要放在一起，學(xué)年末匯集成冊。

比如，在一節(jié)主題為“從毫升到升”的課上，教師詳細(xì)對教材的內(nèi)容進(jìn)行講解，并逐一練習(xí)教材上的習(xí)題，重點是讓學(xué)生達(dá)到以下教學(xué)目標(biāo)：通過具體的操作活動，認(rèn)識毫升和升；初步建立毫升和升的量感；知道可以使用毫升和升描述液體的多少。整節(jié)課教學(xué)目標(biāo)指向清晰，教學(xué)過程流暢有序，學(xué)生也高質(zhì)量地完成了教師的提問和指定的練習(xí)任務(wù)。但是，課堂觀察之后，教師提出：雖然按照教學(xué)參考書的安排和教材的內(nèi)容及練習(xí)安排順利地完成了任務(wù)，但教學(xué)的內(nèi)容還是顯得單薄，主要是因為四年級的學(xué)生大多已經(jīng)通過生活經(jīng)驗了解了毫升和升的概念，甚至對于它們之間的換算關(guān)系（這是下一節(jié)課的內(nèi)容）也已經(jīng)掌握了。于是，教師們就這一節(jié)課的活動如何更好地進(jìn)行設(shè)計提出了建議。教師們提出：可以考慮在毫升與升這個“核心主題”的周邊做一些擴(kuò)展性的處理，就是說相關(guān)的知識和概念也可以考慮進(jìn)來一并探討；還可以將已經(jīng)學(xué)過的度量單位和學(xué)生可能已經(jīng)知道的度量單位（比如“斤”和“米”）拿到課堂上來討論，建立度量單位這個更上位的概念，這樣對學(xué)生形成結(jié)構(gòu)化的知識很有好處，對學(xué)生學(xué)習(xí)其他的度量單位會有促進(jìn)作用。也有教師提出：在這里學(xué)生已經(jīng)注意到了升和毫升的換算，不妨就明確出來，為下一節(jié)課的學(xué)習(xí)做鋪墊。這就是在討論具體的問題。接下來，研討小組討論的主題是“這種情況是否常見，可以有哪些處理方法？”。大家討論認(rèn)為當(dāng)教學(xué)內(nèi)容太過簡單時，可以采取以下策略：（1）適當(dāng)縮減學(xué)習(xí)這些內(nèi)容的時間；（2）將這部分知識更好地結(jié)構(gòu)化；（3）和相關(guān)聯(lián)的知識聯(lián)系起來進(jìn)行綜合分析；（4）為后續(xù)的學(xué)習(xí)進(jìn)行更多的鋪墊。這樣就將對當(dāng)前這節(jié)課中具體問題的分析擴(kuò)展成了對于同類問題的分析，明確了此類問題的目標(biāo)定向、情境特征和多元化的解決策略。在主持者的引導(dǎo)下，教師們還會結(jié)合自己遇到的同類問題，設(shè)想如何更好地展開教學(xué)活動，這樣就進(jìn)行了概括化知識的遷移。在這一過程中，主持者還將這一主題的討論進(jìn)一步擴(kuò)展到以下問題：如何認(rèn)識“教教材”和“用教材教”？如何根據(jù)學(xué)生的狀況和課堂上的表現(xiàn)靈活設(shè)計教學(xué)活動（這也是因材施教的體現(xiàn)）？如何在具體知識學(xué)習(xí)的同時讓學(xué)生的知識更好地結(jié)構(gòu)化？這樣，教師的關(guān)注點就從當(dāng)前的具體教學(xué)案例逐步轉(zhuǎn)移到類型化的教學(xué)設(shè)計問題，再進(jìn)一步與更為一般性的教學(xué)策略和原則（這里是因材施教、知識結(jié)構(gòu)化）加以關(guān)聯(lián)，從而不斷提升教師知識的抽象化水平。從認(rèn)識對象的范圍看，教師專業(yè)對話活動的探索對象也從當(dāng)前的具體主題擴(kuò)充到類似主題、從特定情境擴(kuò)展到類似情境（教學(xué)內(nèi)容對學(xué)生而言偏簡單）、從當(dāng)前這節(jié)課的策略擴(kuò)展到類似情境下的多種可能策略，認(rèn)識對象的范圍不斷擴(kuò)大。認(rèn)識對象范圍和知識抽象程度兩個維度上的變化融合推動了教師經(jīng)驗的概括化。

每次研討之后，這些基于課堂觀察和研討的概括化知識和策略被記錄下來，教師專業(yè)發(fā)展活動涉及的主題也在不斷擴(kuò)展。主持者有意關(guān)聯(lián)這些主題，從而引導(dǎo)和支持教師建立知識之間的聯(lián)系。很多主題會多次出現(xiàn)，這不斷強(qiáng)化和發(fā)展了教師的已有知識。在研討活動中，還可以選擇來自其他教師或者網(wǎng)絡(luò)的課堂視頻的觀察和分析，從而增加課堂教學(xué)及問題情境的異質(zhì)性和多樣性，彌補(bǔ)在研討組內(nèi)開課和聽評課的不足。在更加系統(tǒng)的專業(yè)發(fā)展活動設(shè)計中，可以針對課堂觀察和研討發(fā)現(xiàn)的問題，或者根據(jù)研討活動事先設(shè)計的大主題（有時是學(xué)校或者教研組的研究項目所涉及的主題），有計劃地選擇課堂教學(xué)視頻展開課堂觀察和研討活動，在此基礎(chǔ)上將認(rèn)識對象范圍不斷擴(kuò)大。

在主持者、專家教師等人的有效引導(dǎo)下，從很少量的典型課例中都可以抽象出具有較高概括性的知識形態(tài)。比如，根據(jù)前面的課例“字母系數(shù)的整式方程”，可以對課堂活動的過程安排、結(jié)構(gòu)和節(jié)奏進(jìn)行提煉，并將每一個環(huán)節(jié)上的其他可用策略加以拓展，從而形成一個教學(xué)活動設(shè)計的路線圖（如圖2所示），或者學(xué)生學(xué)習(xí)活動過程設(shè)計與分析路線圖（如圖3所示），形成教師對于教學(xué)設(shè)計和學(xué)習(xí)過程的整體理解，供教學(xué)設(shè)計時參考。

圖2 基于“字母系數(shù)的整式方程”概括的教學(xué)活動設(shè)計路線圖

圖3 基于“字母系數(shù)的整式方程”概括的學(xué)生學(xué)習(xí)活動過程設(shè)計與分析路線圖

這種基于教師經(jīng)驗的概括化的教師專業(yè)發(fā)展，通過對經(jīng)驗中具體問題和策略的類型化發(fā)展提升其抽象性，通過與同類或者相關(guān)主題的關(guān)聯(lián)與整合拓展了認(rèn)識對象范圍，從而實現(xiàn)了教師經(jīng)驗的概括化，融合了教育實踐和教育理論的知識。

四、結(jié)語

教師的直接經(jīng)驗，包括自己的教學(xué)實踐經(jīng)驗和各種形式課堂觀察的經(jīng)驗，是教師專業(yè)發(fā)展的重要資源。但是，如果這些經(jīng)驗僅僅停留在直觀感受或者對于具體教學(xué)過程、方法、事件的記憶上，經(jīng)驗在提升教師專業(yè)能力方面能夠發(fā)揮的作用就很有限。一些中小學(xué)教師經(jīng)驗有余，對于教育教學(xué)問題的理性認(rèn)識不足，所了解的理論知識和從他人那里獲得的經(jīng)驗在自己的教育教學(xué)實踐中得不到應(yīng)用。因而，教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)更多地考慮如何將教師的經(jīng)驗加以概括化。本文所探討的基于教師經(jīng)驗的概括化的專業(yè)發(fā)展路徑，努力將經(jīng)驗、實踐、直覺加以概括化、理性化，甚至模式化、概念化，并同理論加以連接，從而打破理論與實踐的二分狀態(tài)，形成抽象性高、認(rèn)識對象范圍廣、結(jié)構(gòu)化、可遷移的概括性知識，以此推進(jìn)教師知識和教師專長的持續(xù)發(fā)展，不斷提升教師的專業(yè)水平。